Обучение картинка: Изображения Обучение | Бесплатные векторы, стоковые фото и PSD

Содержание

Порядка 200 классов в школах Братска переведены на дистанционное обучение после того, как там заболел каждый пятый

Порядка 200 классов в школах Братска переведены на дистанционный режим обучения по рекомендации Санитарно-противоэпидемической комиссии региона (СПЭК) из-за большого количества выявленных случаев острых респираторных вирусных инфекций. При этом ни одна школа полностью на «удаленку» не переведена. Об этом сообщает информационное агентство «ТК Город» со ссылкой на городской оперативный штаб по предотвращению распространения коронавирусной инфекции. 

Как рассказала ИА «ТК Город» председатель городского оперштаба, заместитель мэра Братска по социальным вопросам Марина Зубакова, на конец прошлой и начало текущей недели в городе пришелся всплеск заболеваемости детей в образовательных учреждениях. 

— У нас в Братске, как и в целом в Иркутской области, превышен порог заболеваемости по острым респираторным инфекциям, не связанным с COVID-19.

Массовое заболевание детей пришлось на конец прошлой недели и начало этой. Поэтому, в соответствии с СанПиНом, если в классе превышен 20%-ный порог заболеваемости детей, его необходимо разобщить для того, чтобы темпы распространения заболевания снизить. И по рекомендации СПЭК директор школы издает приказ о введении дистанционного процесса обучения, но именно в тех классах, где 20% детей являются заболевшими, — пояснила Марина Зубакова. — Порядка 200 классов у нас сегодня по городу в целом переведено на дистанционные формы обучения в связи с заболеванием ОРВИ. Выявлено 2 случая гриппа в городе.  И это помимо ковидных процессов, которые не прекращаются. Мы приняли решение, что школы целиком на дистант отправлять не будем, если не сложится такая ситуация, что действительно 20% будут болеть в каждом классе в целом в школе. А так они уходят классами на дистанционное обучение на инкубационный период в 7 дней.  

ГБПОУ «Волгоградский колледж ресторанного сервиса и торговли»

14.02.2022 состоялось открытие  VII Регионального Чемпионата «Молодые профессионалы (Worldskills Russia) Волгоградской области. Все предшествующие конкурсы профессионального мастерства для студентов нашего колледжа были очень успешными.

Этот Чемпионат не стал исключением. Впервые за шесть лет наши студенты соревновались в семи профессиональных компетенциях.

Одной из новых конкурсных площадок стала компетенция «Интернет-маркетинг».  Задания по продвижению в интернет-пространстве тех или иных услуг или продукции были необычайно сложными, но и весьма интересными. Справились блестяще! Победа завоевана нашей студенткой –  Серопегиной Екатериной . Серебро досталось Клецковой Дарье из экономико- технического колледж . Третье место у нашей Внуковой Екатерины. Очень хотелось  бы отметить и нашего любимца – Давида Аникина. Выступая вне конкурса Давид сумел показать результат равный  золотой медали!    МОЛОДЦЫ!!!

Второй, новой для нас компетенцией, стала «Бухгалтерский учет». Да, пока без медалей, но наша Еремёнкова Екатерина для первого выступления показала себя очень достойно. Важный для нас опыт. Будем учиться, будем расти.

В компетенции, ставшей для нас родной, родившейся в нашем колледже, «Выпечка осетинских пирогов» мы снова лучшие. Первый, «золотой» наш студент – Итегенев Кирилл! Серебряная медаль у студентки из медико-экологического техникума Головко Лилии. Бронзу завоевала Самосудова Юлия из индустриального техникума.

Компетенция «Предпринимательство». Наша маленькая, но очень дружная команда Кострыкина Алла и Федотова Юлия замкнула первую пятерку. Совсем немного не хватило до бронзы.

Победили  НАШИ и в компетенции «Хлебопечение». Обладательницой золотой медали стала Екатерина Харитонова!  Умничка! Серебро у Родионовой Елизаветы из группы ПКД-15.  Бронзу отвоевал наш Николаев Глеб.

Самая значимая компетенция – «Поварское дело». Впервые за семь лет уступили победу.Золото у Югай Вальмира из Волжского политехнического техникума.  Супер! Серебряную медаль взяла Васильева Виктория  из медико-экологического техникума. Бронзу уехала в Палласовский сельскохозяйственный техникум – студентка Дмитриева Анна.

Самая красивая, самая любимая наша компетенция «Ресторанный сервис». Эта компетенция была, есть и будет нашей! Три студентки, три красавицы и все  НАШИ – Дорошенко Александра!  УРРРА! – золото! Сидская Вероника – серебряная ты наша! Филимонова Ксения – бронзовая медаль! Полный триумф! Красивая победа!  Знай наших!  МЫ – НЕ КАК ВСЕ!  Идем дальше, идем к новым победам!

Страницы — Программы двух дипломов

​​​​​​​​

Уважаемые обучающиеся, в связи с тем, что сотрудники могут работать в дистанционном формате, просим все ваши вопросы направлять на электронную почту координаторам программ или на адрес [email protected] !


​​​​​​​​Программа двух дипломов предполагает прохождение обучения в иностранном вузе-партнере в течение 1-2 семестров. По окончании обучения студент получает диплом иностранного вуза-партнера и диплом Финансового университета. С условиями участия в программе можно ознакомиться в подробной информации по каждому университету. 

                                        

Нормативные документы​

​Положение о Международной академической мобильности обучающихся​ от 23.06.2020

​​​

Документы к приказу (предоставляются после прохождения кон​курса на включённое обучение не позднее 10 дней до направления на обучение​)​

СПИСОК ПРОГРАММ:

Великобритания

Университет Нортумбрии (Northumbria University, Newcastle Business School)

​Подробная информация

Университет Глазго (University of Glasgow)

​Подробна информация (магистратура)​


        

Университет Англиа Раскин (Anglia Ruskin University)

Подробная информация (бакалавриат)​

Подробная информация (магистратура)

США

Блумсбергский университет штата Пенсильвания (Bloomsburg University of Pennsylvania)

​​Подробная информация (бакалавриат) 

Франция

Бизнес-школа emlyon (emlyon Business School)

Подробная информация (магистратура) ​​​​


Университет Тулуза-1 Капитолий (Universite Toulouse-1 Capitole)

​Подробная информация (бакалавриат)


Высшая коммерческая школа Труа (Groupe École supérieure de commerce de Troyes)

​​​​Подробная информация (бакалвриат, магистратура)

Университет Гренобль Альпы (Université Grenoble Alpes)

Подробная информация​​​ (бакалавриат)​​​

​​​Подробная информация (магистратура) ​​
​Презентация программы

​​Венгрия​​

​​​                          

Международная бизнес-школа (​International Business School)

Подробная информация (бакала​вриат)​​

Презентация программы​

​​Итали​я

​​Туринский университет (​University of Turin)

Подробная информация (магистратура)

​Университет Сапиенца (Sapienza University of Rome)

Подробная информация (магистратура)
​​​​Нидерланды

Университет прикладных наук Саксион (​Saxion University of Applied Sciences)

​Подробная информация (бакалавриат)

Презентация программы​

​​​​Финляндия
Университет прикладных наук LAB (LAB University of Applied Sciences
​​Казахстан

Университет Нархоз​ (Narxoz University)

​Подробная информация (бакалавриат)
Швейцария

​​Швейцарская академия международного права (Swiss Academy for International Law)

Подробная информация (бакалавриат)

Отзывы
 

Михаил Фастовский

выпускник 2017 года,   
Университет Гренобль Альпы


В самом начале программы было много вопросов о самом процессе обучения, ведь казалось, что дистанционный формат довольно неудобен для продолжительного прохождения программы. Тем не менее, все опасения быстро прошли. Доступ к лекциям и загрузке выполненных заданий организован через простую в использовании платформу Moodle, в которой было легко ориентироваться, да и преподаватели были всегда на связи.

Конечно, это был очень интересный опыт. Подходы и требования преподавателей во всех странах отличаются. Во многом именно общение с преподавателями из Grenoble Alpes помогло мне в дальнейшем обучении за рубежом. Предметы, включённые в программу, затрагивали разные аспекты экономики, которые было интересно изучать не только мне как студенту Финансового университета, но и встречать их воплощение на практике в дальнейшем во время обучения в магистратуре в Нидерландах, и сейчас, во время работы в крупном европейском банке.


Ксения Миронова,

выпускница 2019 года,   ​
Университет Тулуза-1 Капитолий


Программа двойного диплома с Университетом Тулуза-1 Капитолий предлагает студентам Финансового Университета по-новому взглянуть на изучение права и открывает карьерные возможности как в России, так и во Франции.

Обучение состоит из двух периодов: первые два года студенты проводят в стенах Финансового Университета, а далее продолжают обучение в Университете Тулуза-1 Капитолий, где получают степень бакалавра и магистра права. Такая система позволяет студентам развить востребованные на рынке труда правовые и лингвистические компетенции, а также заложить основы в изучении сравнительного правоведения.

Кроме того, студенты двойного диплома регулярно получают предложения об участии в международных конференциях и прохождении практики как в России, так и за рубежом.




Нейросеть GauGAN2 от NVIDIA создаёт картинку по текстовому описанию / Хабр

В NVIDIA Research продемонстрировали нейросеть GauGAN2, которая использует модель глубокого обучения и создает картины по текстовым описаниям. Для создания изображения ей достаточно всего три или четыре слова.

Пейзаж от GauGAN2 / ZDnet

Достаточно, например, ввести словосочетание «закат на пляже», и ИИ сгенерирует данную сцену. Если добавить прилагательное, например «закат на каменистом пляже», или заменить «закат» на «полдень» или «дождливый день», то модель мгновенно изменит картинку.

Одним нажатием кнопки пользователи могут создать карту сегментации, высокоуровневую схему, которая показывает расположение объектов в сцене. Оттуда они могут переключаться на рисование.

Новую функцию преобразования текста в изображение GauGAN2 теперь можно испытать в демонстрациях NVIDIA AI. 

Вместо того, чтобы рисовать каждый элемент воображаемой сцены, пользователи могут ввести короткую фразу, чтобы быстро создать тему изображения, например, заснеженный горный хребет. Затем сцену можно редактировать, чтобы, например, сделать конкретную гору выше или добавить пару деревьев на переднем плане или облака в небе.

Модель искусственного интеллекта, лежащая в основе GauGAN2, была обучена на 10 млн высококачественных пейзажных изображений с использованием суперкомпьютера NVIDIA Selene. Исследователи использовали нейронную сеть, которая изучает связь между словами и визуальными эффектами.

По сравнению с современными моделями, специально предназначенными для приложений преобразования текста в изображение, GauGAN2 обеспечивает большее разнообразие сцен и более высокое качество изображений, утверждают разработчики.

Демонстрация исследования GauGAN2 иллюстрирует будущие возможности инструментов создания изображений для художников. Одним из примеров является приложение NVIDIA Canvas, основанное на технологии GauGAN.

В июне NVIDIA выложила в открытый доступ бесплатную бета-версию Canvas. Минимальные системные требования: Windows 10, видеокарта из серии GeForce RTX, NVIDIA RTX, Quadro RTX, TITAN RTX, а также версия видеодрайвера 460.89 или новее. Размер дистрибутива бета-версии Canvas 1.0 составляет 1.1 ГБ. В Canvas есть различные фильтры, с помощью которых пользователь может нарисовать картину в стиле разных знаменитых художников. 

Компания Яндекс — Технологии — Компьютерное зрение

Способность видеть, то есть воспринимать информацию об окружающем мире с помощью органов зрения, — одно из важных свойств человека. Посмотрев на картинку, мы, почти не задумываясь, можем сказать, что на ней изображено. Мы различаем отдельные предметы: дом, дерево или гору. Мы понимаем, какой из предметов находится ближе к нам, а какой — дальше. Мы осознаём, что крыша домика — красная, а листья на дереве — зелёные. Наконец, мы можем с уверенностью заявить, что наша картинка — это пейзаж, а не портрет или натюрморт. Все эти выводы мы делаем за считанные секунды.

Компьютеры справляются со многими задачами гораздо лучше, чем человек. Например, они гораздо быстрей считают. Однако такое, казалось бы, несложное задание, как найти на картинке дом или гору, может поставить машину в тупик. Почему так происходит?

Человек учится распознавать — то есть находить и отличать от других — объекты всю жизнь. Он видел дома, деревья и горы бессчётное количество раз: как в действительности, так и на картинах, фотографиях и в кино. Он помнит, как выглядят те или иные предметы в разных ракурсах и при разном освещении.

Машины создавались для того, чтобы работать с числами. Необходимость наделить их зрением возникла относительно недавно. Распознавание номерных знаков автомобилей, чтение штрихкодов на товарах в супермаркете, анализ записей с камер наблюдения, поиск лиц на фото, создание роботов, умеющих находить (и обходить) препятствия, — всё это задачи, которые требуют от компьютера способности «видеть» и интерпретировать увиденное. Набор методов, позволяющих обучить машину извлекать информацию из изображения — будь то картинка или видеозапись, — называется компьютерным зрением.

Как учится компьютер

Чтобы компьютер находил на изображениях, скажем, домики, нужно его этому научить. Для этого необходимо составить обучающую выборку. В нашем случае это будет коллекция картинок. Она, во-первых, должна быть достаточно большой (невозможно научить чему-то на двух-трёх примерах), во-вторых — репрезентативной (необходимо, чтобы она отражала природу данных, с которыми мы работаем), а в-третьих, должна содержать как положительные («на этой картинке есть домик»), так и отрицательные («на этой картинке нет домика») примеры.

После того как мы составили выборку, в дело вступает машинное обучение. В ходе обучения компьютер анализирует изображения из выборки, определяет, какие признаки и комбинации признаков указывают на то, что на картинке — домик, и просчитывает их значимость. Если обучение прошло успешно (чтобы удостовериться в этом, проводятся проверки), то машина может применять полученные знания «на практике» — то есть находить домики на любых картинках.

Анализ изображения

Человеку ничего не стоит выделить на картинке важное и неважное. Компьютеру это сделать гораздо сложнее. В отличие от человека, он оперирует не образами, а числами. Для компьютера изображение — это набор пикселей, у каждого из которых есть своё значение яркости или цвета. Чтобы машина смогла получить представление о содержимом картинки, изображение обрабатывают с помощью специальных алгоритмов.

Сначала на картинке выявляют потенциально значимые места — то есть предполагаемые объекты или их границы. Это можно сделать несколькими способами. Рассмотрим, к примеру, алгоритм Difference of Gaussians (DoG, разность гауссиан). Он подразумевает, что исходную картинку несколько раз подвергают размытию по Гауссу, каждый раз используя разный радиус размытия. Затем результаты сравнивают друг с другом. Этот способ позволяет выявить на изображении наиболее контрастные фрагменты — к примеру, яркие пятна или изломы линий.После того как значимые места найдены, их описывают в числах. Запись фрагмента картинки в числовом виде называется дескриптором. С помощью дескрипторов можно быстро, полно и точно сравнить фрагменты изображения, не используя сами фрагменты. Существуют разные алгоритмы получения дескрипторов — например, SIFT, SURF, HOG и многие другие.

Поскольку дескриптор — это числовое описание данных, то сравнение изображений — одна из важнейших задач в компьютерном зрении — сводится к сравнению чисел. Дескрипторы выражены довольно большими числами, поэтому их сравнение может требовать заметных вычислительных ресурсов. Чтобы ускорить вычисления, дескрипторы распределяют по группам, или кластерам. В один и тот же кластер попадают похожие дескрипторы с разных изображений. Операция распределения дескрипторов по кластерам называется кластеризацией.

После кластеризации данный дескриптор изображения сам по себе можно не рассматривать; важным становится лишь номер кластера с дескрипторами, наиболее похожими на данный. Переход от дескриптора к номеру кластера называется квантованием, а сам номер кластера — квантованным дескриптором. Квантование существенно сокращает объём данных, которые нужно обработать компьютеру.

Опираясь на квантованные дескрипторы, компьютер выполняет такие задачи, как распознавание объектов и сравнение изображений. В случае с распознаванием квантованные дескрипторы используются для обучения классификатора — алгоритма, который отделяет изображения «с домиком» от изображений «без домика». В случае со сравнением картинок компьютер сопоставляет наборы квантованных дескрипторов с разных изображений и делает вывод о том, насколько похожи эти изображения или их отдельные фрагменты. Такое сравнение лежит в основе поиска дубликатов и поиска по загруженной картинке.Это лишь один подход к анализу изображения, поясняющий, как компьютер «видит» предметы. Существуют и другие подходы. Так, для распознавания изображений всё чаще применяются нейронные сети. Они позволяют выводить важные для классификации признаки изображения непосредственно в процессе обучения. Свои методы работы с изображением используются и в узких, специфических областях — например, при чтении штрихкодов.

Где используется компьютерное зрение

В умении распознавать человек, однако, пока оставляет компьютер далеко позади. Машина преуспела лишь в определённых задачах — например, в распознавании номеров или машинописного текста. Успешно распознавать разнородные объекты и произвольные сцены (разумеется, в условиях реальной жизни, а не лаборатории) компьютеру всё ещё очень трудно. Поэтому когда мы вводим в поисковую строку в Яндекс.Картинках слова «карбюратор» или «танцующие дети», система анализирует не сами изображения, а преимущественно текст, который их сопровождает.

Тем не менее, в ряде случаев компьютерное зрение может выступать серьёзным подспорьем. Один из таких случаев — это работа с лицами. Рассмотрим две связанные друг с другом, но разные по смыслу задачи: детектирование и распознавание.

Часто бывает достаточно просто найти (то есть детектировать) лицо на фотографии, не определяя, кому оно принадлежит. Так работает фильтр «Лица» в Яндекс.Картинках. Например, по запросу [формула-1] будут найдены главным образом фотографии гоночных болидов. Если же уточнить, что нас интересуют лица, Яндекс.Картинки покажут фотографии гонщиков.

В иных ситуациях нужно не только отыскать лицо, но и узнать по нему человека («Это — Вася»). Такая функция есть в Яндекс.Фотках. При распознавании система берёт за образец уже размеченные фотографии с человеком, поэтому область поиска сильно сужается. Имея десять фотографий, на которых уже отмечен Вася, узнать его на одиннадцатом снимке будет несложно. Если Вася не хочет, чтобы его знали в лицо, он может запретить отмечать себя на фото.

Одна из самых перспективных сфер применения компьютерного зрения — дополненная реальность. Так называют технологию, которая предусматривает наложение виртуальных элементов (например, текстовых подсказок) на картину реального мира. Примером могут быть, например, мобильные приложения, которые позволяют получить информацию о доме, направив на него камеру телефона или планшета. Дополненная реальность уже применяется в программах, сервисах и устройствах, но пока находится только в начале пути.

Какие ошибки могут быть в стемпинге

«Стемпинг — это тот вид дизайна, который не требует никаких навыков рисования, с ним может справиться абсолютно любой мастер. Но тем не менее получается не у всех».

Дарья Ушакова, преподаватель школы ParisNail

Стемпинг можно назвать революционной техникой в маникюре, при помощи которой можно добиваться профессиональных и четких нейл-дизайнов. Количество современных пластиzн позволяет воссоздавать на ногтях любые изображения, даже самые сложные на первый взгляд. И причем сделать это может как салонный мастер, так и новичок в домашних условиях.

Одним из достоинств стемпинга является простота техники. Однако не у всех девушек получается освоить ее с первого раза — многие сталкиваются с трудностями и расстраиваются. Давайте сегодня совместно с преподавателем Дарьей Ушаковой, экспертом в технике стемпинга, разберем самые распространенные ошибки, которые она показывает в видео поймем, почему они происходят и — главное — научимся их избегать. Скорее смотрим мастер-класс!

Самые частые ошибки в стемпинге, по версии Дарьи Ушаковой


Посмотрели видео? А теперь давайте закрепим полученные знания и резюмируем.

Вы заранее не подготовили все материалы

У нас наготове должны быть:

Техника стемпинга — скоростная техника, поэтому первой ошибкой будет то, что вы расположили все материалы далеко друг от друга. И — главное — наготове должен быть палец клиента!

Все для стемпинга

Очень медленно наносите лак

Если вы медленно наносите лак для стемпинга, то он успевает застыть за считанные секунды. Наша задача — вытащить кисточку из флакона, тут же, не вытирая ее, нанести краску на рисунок пластины, подхватить скрапер и резким движением убрать лишнее. Захватываем штампом краску и переносим узор на ноготь.

Неправильные движения скрапером

Вы нанесли краску, и скрапер плашмя положили на пластину, придавив его к ней. Такого быть не должно! Скребок мы всегда держим под углом в 45 градусов и делаем им резкие движения — вам лучше определиться, в какую сторону вам удобнее их осуществлять. Как правило, правшам комфортнее работать слева направо, либо сверху вниз. Левшам — либо сверху вниз, либо справа налево. Обязательно потренируйтесь и набейте руку!

Держим скрапер правильно

Бесконечные движения скрапером

Если вы, нанеся краску на пластину, проходитесь по ней скрапером несколько раз, то краска уже успевает застыть и далее просто не переносится на штамп. Наша задача — постараться за один раз убрать лишнее и сразу же перенести пигмент на штамп. Если получилось так, что остается много полосок, максимум делаем скрапером 2-3 движения, не более!

Грязная пластина

Часто мастера во время работы забывают очистить свои пластины от старого лака. Обязательно протрите пластину перед началом сеанса стемпинга жидкостью с ацетоном. Если гравировка будет забита старой краской, то наш штамп уже не заберет рисунок. После первой очистки Дарья Ушакова рекомендует дополнительно протереть пластину обезжиривателем для гель-лаков, чтобы пары ацетона не смогли испортить силиконовый штамп.

Неправильно забираете штампом рисунок с пластины

Помните, на штамп лучше не надавливать — качество принта от этого только пострадает! Наша задача — перекатом, плавно и без давления, аккуратно забрать рисунок.

Рисунок полностью перенесся на штамп, но не полностью отпечатался на ногте

Это происходит из-за того, что вы не делаете поддержку для типса или для ногтя клиента. При переносе палец (типс) начинает прогибаться под давлением штампа. Обязательно нужно, чтобы он был прямым — тогда узор ляжет ровно.


Другие распространенные ошибки в стемпинге

К сожалению, хронометраж видео не позволил преподавателю осветить все ошибки в стемпинге, поэтому мы решили продолжить список и рассказать о других возможных неприятностях, которые могут подстерегать вас на пути к идеальному нейл-дизайну.

Рисунок смазывается при отпечатывании

Это может быть по причине того, что краска неравномерно распределилась по пластине скребком, а также вы держите его под неправильным углом — он должен составлять 45 градусов.

Рисунок смазывается на самом штампе, вокруг рисунка образуются пятна

Причин может быть несколько:

  • у узора пластины слишком глубокая гравировка, и образуются излишки набранной краски — она вытекает за очертания принтов и растекается на штампе.
  • при слишком мелкой гравировке вы недостаточно сильно провели скребком по пластине, оставляя на ней следы краски, которые потом и перенеслись на штамп.

Решением этой проблемы служит нахождение идеальных для вас пластин (по глубине узоров) и скребка, наиболее комфортного в работе, который будет хорошо снимать краску с пластины. И еще раз напоминаем, что держать его нужно под углом 45 градусов.

Рисунок испортился после перекрытия топом

Если после нанесения топа узор «поплыл», то либо вы не просушили краску, либо топ просто не сочетается химически с вашими материалами для стемпинга.

В таком случае:

  • хорошо сушим краску в лампе мощностью не менее 48 Вт,
  • либо приобретаем другой топ,
  • либо, если новый финиш нет возможности купить, то сначала перекраываем наш принт базой, а уже потом — топом.

Штамп не отпечатывает рисунок

Это может происходить потому, что вы проходитесь по штампу бафом («бафите» штамп). Этого делать ни в коем случае нельзя — так вы безнадежно портите штамп, он мутнеет и со временем перестает отпечатывать рисунки вообще.

Краска высыхает слишком быстро, прежде чем вы успеваете перенести ее на ноготь

Причина может быть в том, что ваша краска слишком густая: на штампе отпечаталась, а до ногтя «дойти» не успела, высохнув по пути. Можно попробовать заменить краску на более жидкую. Ну и опять же советуем работать на скорость, которая является в стемпинге основой качественного результата.

Краска на пластине

Не получается «поднять» рисунок со штампа

Здесь могут быть 2 причины:

  • либо сам штамп вышел из строя (например, как было описано в предыдущем пункте),
  • либо вы используете не те жидкости для стемпинга.

Рисунок отпечатывается на штамп с проплешинами

У этой проблемы может быть несколько источников:

  • вы слишком сильно давите на скребок при распределении лака или краски;
  • вы используете некачественные пластины с мелкой глубиной гравировки, и краска местами слишком быстро высыхает. Если у вас именно такая пластина, но вы не хотите с ней расставаться, можете попробовать взять более жидкую краску, которая сохнет дольше. Ну а лучший вариант — приобрести качественную пластину.
Штамп отпечатал рисунок с проплешинами

Контур узоров получился слишком бледным, его не видно на фоне лака для стемпинга

Причиной этой неприятности может быть то, что вы использовали некачественную краску, либо обычный лак (не для стемпинга). Советуем вам поменять материалы, покупать их в проверенных магазинах и пользоваться средствами с маркировкой «для стемпинга».

Узор не переносится на силиконовый штамп

Это может происходить по причине не слишком качественных пластин с мелкой гравировкой — штамп просто не может «забрать» достаточное количество краски. Лучше обзавестись другими пластинами.

Штамп почти не отпечатал рисунок

Силиконовый прозрачный штамп помутнел

Это может произойти по двум причинам:

  • штамп уже слишком «старый» и помутнел от краски;
  • вы «бафили» штамп и безнадежно его испортили.
Прозрачный штамп

В таких случаях необходимо обновить штамп и правильно за ним ухаживать.

Новая краска для стемпинга не работает — рисунок просто не отпечатывается

И опять же тут может быть виновато сочетание слишком густой краски и мелкой гравировки — материал просто моментально высыхает. В таком случае лучше пользоваться более жидким средством и пластиной с более глубокой гравировкой.

С одной стороны пластины излишки краски хорошо снимаются скребком, с другой — плохо

Обычно такие ситуации происходят с пластинами, изготовленными с пластиковой подложкой. Узоры необходимо тщательно отпечатать по краям такой пластины, потому что она слегка закругляется вниз. Это доставляет определенные сложности. Для работы с пластинами такого типа подходят скребки средней плотности — не слишком мягкие и не слишком жесткие. Лучше проводить ими по диагонали: от центра к углам.

Рисунок с пластины или диска для стемпинга не отпечатывается никакими способами

А не забыли ли вы снять защитную пленку с пластины? Такое может быть, потому что пленочки бывают очень тоненькими и еле заметными.


Некоторые правила стемпинга

Существует несколько универсальных правил, способных свести риск ошибок к минимуму:

  • Покупайте продукцию для стемпинга только проверенных брендов и только в надежных магазинах, ведь при помощи подделки вы никогда не сможете добиться качественного результата и красивого дизайна!
  • Используйте продукцию с пометкой «для стемпинга»: только при помощи таких товаров можно создать качественный дизайн! Обычные лаки, например, не подойдут — они недостаточно плотные и яркие.
  • Не расстраивайтесь, если вначале у вас не все получается — чтобы набить руку и научиться работать на скорость, требуется время! Кстати, товары для стемпинга бренда ParisNail оптимизирована для работы и новичков, и профессионалов, с ней ваш старт в этой чудесной технике дизайна будет легче.
Учимся стемпингу вместе с ParisNail

Если вы хотите освоить технику стемпинга как можно быстрее и под контролем опытных преподавателей, которые просто не дадут вам возможности допустить ошибку в будущем, то приглашаем вас на курсы стемпинга Дарьи Ушаковой в лицензированную школу ParisNail. После них у вас не останется ни одного вопроса связанного с этой популярной техникой, и вы сможете выполнять дизайны любой сложности.

Вам удобнее учиться онлайн? Школа ParisNail позаботилась и о вас: здесь есть онлайн-курс от Дарьи Ушаковой «Все возможности стемпинга».

Студентам | Барнаульский базовый медицинский колледж

УВАЖАЕМЫЕ СТУДЕНТЫ!

Совершайте платежи в адрес КГБПОУ «Барнаульский базовый медицинский колледж»  

через сервисы Сбербанка  с минимальной комиссией 1%!

WEB-приложение «Сбербанк Онлайн»

  • Войдите на сайт online.sberbank.ru, введите постоянный логин и пароль > 
  • Выберите Платежи и переводы >
  • Раздел Образование/ ВУЗы, школы, колледжи, техникумы >
  • Барнаульский базовый медицинский колледж >
  • выберите карту списания и пропишите ФИО плательщика  >
  • Из выпадающего списка выберите нужное Вам назначение платежа >
  • Пропишите ФИО обучающегося, форму обучения, адрес плательщика.
  • Заполните данные документа, удостоверяющего личность >
  • Укажите сумму платежа >
  • Подтвердите оплату SMS-паролем;

 

Моб. приложение «Сбербанк Онлайн»

  • Войдите в мобильное приложение >
  • Выберите Платежи >  
  • Раздел Образование/ ВУЗы, школы, колледжи, техникумы >
  • Барнаульский базовый медицинский колледж >
  • выберите карту списания и пропишите ФИО плательщика  >
  • Из выпадающего списка выберите нужное Вам назначение платежа >
  • Пропишите ФИО обучающегося, форму обучения, адрес плательщика.
  • Заполните данные документа, удостоверяющего личность >
  • Укажите сумму платежа >
  • Подтвердите оплату SMS-паролем;

 

Банкоматы (терминалы). Оплата по карте

  • Вставьте карту в устройство самообслуживания >
  • введите пин-код  Выберите Платежи и переводы >
  • Раздел Образование/ ВУЗы, школы, колледжи, техникумы >
  • Барнаульский базовый медицинский колледж >
  • выберите карту списания и пропишите ФИО плательщика  >
  • Из выпадающего списка выберите нужное Вам назначение платежа >
  • Пропишите ФИО обучающегося, форму обучения, адрес плательщика.
  • Заполните данные документа, удостоверяющего личность >
  • Укажите сумму платежа >
  • Подтвердите оплату SMS-паролем;

Для оплаты через мобильные устройства Вы можете воспользоваться прямыми ссылками:

Инструкция для iOS

Инструкция для Android

За дополнительной информацией обращайтесь в филиалы банка или по телефону: 8 800 555 55 50

Поль Погба делится новым фото с тренировки, готовясь к возвращению в «Юнайтед»

Болельщикам «Манчестер Юнайтед» срочно нужны хорошие новости. Возвращение Поля Погба может стать лишь тонизирующим фактором.

Хотя предстоящее возвращение Погба в команду связано с вопросами о его будущем и истекающем контракте, давайте просто оценим его за то, что оно есть: столь необходимое улучшение вариантов полузащиты «Манчестер Юнайтед» прямо сейчас .

Фото Робби Джея Барратта – AMA/Getty Images

Погба выбыл из строя с начала ноября из-за травмы и близок к возвращению.

Он был изображен на тренировке с остальной частью первой команды перед перерывом в конце января, и он продолжает строгий режим физической подготовки, чтобы вернуться в наилучшую возможную форму.

ЖЕСТОКОЕ решение вашего клуба о трансфере в этом месяце

Француз поделился со своими 51 миллионом подписчиков в Instagram фотографией, на которой видно, как он усердно работает на тренировочном поле.

Впереди несколько важных недель для Погба

Будущее Погба не определено, и это может сыграть на руку «Манчестер Юнайтед».

Полузащитник будет полон решимости показать лучший футбол в своей карьере в течение следующих нескольких недель и месяцев, чтобы повысить свою ценность.

Погба нуждается в сильной позиции на переговорах и будет стремиться продемонстрировать себя. Клубы с большей вероятностью оплатят его требования по зарплате, если он преуспеет и создаст вокруг себя шумиху.

Он также будет отчаянно стараться избежать травм, так как это стало для него самым большим ударом. Это будет пятый раз за шесть сезонов, когда он не сыграл 30 матчей Премьер-лиги за «Манчестер Юнайтед».

Прямо сейчас возвращение Погба даст «Юнайтед» своевременный импульс в преддверии важных нескольких недель, когда в конце февраля состоится матч Лиги чемпионов с «Атлетико Мадрид».

Возможно, он примет участие в матче Кубка Англии против «Мидлсбро» в следующую пятницу вечером.

Дэн все еще задается вопросом, что произошло бы, если бы «Юнайтед» сохранил Хуана Верона…

«Манчестер Юнайтед» не должен попасть в ловушку дня дедлайна Усмана Дембеле Реакция Донни ван де Бека, готового завершить переезд «Эвертона» в аренду

Picture Perfect Science Books — training

Мастер-классы для авторов

На этих живых и интерактивных семинарах отмеченные наградами авторы серий Picture-Perfect Science и Picture-Perfect STEM Карен Ансберри и Эмили Морган помогут вам научиться внедрять STEM и грамотность в вашей школе или классе.

Виртуальная мастерская с авторами, $199

Во время этого 6-часового тренинга, разделенного на 3 занятия, вы:

  • Участие в уроках моделей и мероприятиях через Zoom
  • Ознакомьтесь со многими высококачественными иллюстрированными книгами по STEM
  • Испытайте учебную модель 5E
  • Получите электронный пакет уроков, объединяющих STEM и грамотность

Этот семинар предназначен для классов K-5.Целевая аудитория включает классных руководителей, учителей STEM, администраторов, тренеров STEM, специалистов по СМИ, специалистов по грамотности — все в диапазоне K-5.

Дополнение Train-the-Trainer , дополнительные 350 долларов США

Опция Train-the-Trainer доступна для дополнения, если вы хотите повторно провести этот семинар для преподавателей в вашем округе. После посещения виртуального семинара с авторами, , вы получите дополнительное 2-часовое учебное занятие о том, как провести 1-дневный семинар для учителей STEM Picture-Perfect STEM И учебный комплект , содержащий:

  • Руководство для фасилитатора с подробными примечаниями по настройке и презентации
  • Флешка со слайдами и видео, использованными на семинаре
  • 12 иллюстрированных книг, представленных в мастерской
  • Три плаката консенсусограммы и плакат о процессе проектирования
  • Звонок

Примечание. Дополнение Train-the-Trainer необходимо приобрести в дополнение к Виртуальному семинару с авторами.

 Какая мастерская мне подходит?

Виртуальный семинар с авторами идеально подходит для учителей начальных классов, которые хотят интегрировать STEM и грамотность в свой класс или лабораторию STEM. Учась непосредственно у отмеченных наградами авторов Карен Ансберри и Эмили Морган, вы получите четкое представление об интеграции STEM и грамотности, а также о модели 5E, участвуя в модельных уроках и выполняя практические учебные задания. К концу этого опыта у вас будут навыки, знания и уверенность, необходимые для успешного внедрения Picture-Perfect STEM Lessons в вашем собственном классе.

Опция Train-the-Trainer предназначена для помощи специалистам по учебным программам и преподавателям, научным тренерам и другим учителям-руководителям в проведении семинаров для ознакомления с программой Picture-Perfect STEM для учителей в их собственной школе или округе. Вы получите все необходимое для того, чтобы ваши коллеги начали работу (руководство для фасилитаторов, слайды PowerPoint, видео, раздаточные материалы, книжки с картинками и плакаты), а также двухчасовой онлайн-модуль и постоянную поддержку со стороны авторов.Виртуальный авторский семинар является обязательным условием для обучения тренера.

 

границ | Обучение формированию когерентности при обучении по тексту и изображениям и взаимодействию с предварительными знаниями учащихся

Введение и теоретические основы

При взгляде на современные учебные материалы в книгах, на веб-сайтах, в обучающих приложениях или при передаче учителями наиболее заметными форматами презентации являются тексты, сопровождаемые изображениями. В то время как тексты используются для предоставления фактов и деталей, изображения часто используются для иллюстрации темы и предоставления общего обзора.В учебниках по биологии, например, тексты описывают процессы, происходящие в клеточной системе человека, такие как движения или транзакции. Прилагаемое изображение дополняет понимание этих процессов, предоставляя обзор клеточных структур. Вместе текст и изображение помогают понять сложную учебную тему, и обе формы представления передают различную, но взаимозависимую информацию, которая должна быть связана в сознании учащегося (Ainsworth, 2006).

Имеются многочисленные доказательства так называемого мультимедийного эффекта, согласно которому при обучении по тексту и картинкам показатели запоминания и понимания учащимися на самом деле выше, чем при обучении только по тексту (обзор см. в Butcher, 2014).Этот стимулирующий эффект можно объяснить с помощью теории двойного кодирования Пайвио (Paivio, 1986), т. е. текст и изображения сначала обрабатываются в разных системах памяти и, следовательно, приводят к двум отдельным следам памяти. Это двойное кодирование информации повышает вероятность извлечения информации из долговременной памяти. Положительный эффект на концептуальное понимание или даже на передачу знаний, тем не менее, зависит от упомянутой выше интеграции текста и изображения в одно целостное представление в ментальной системе учащегося (Mayer, 2009; см. также Seufert, 2003; Scheiter et al., 2017). Следовательно, стоит более подробно рассмотреть когнитивные процессы интеграции текста и изображения и связанные с ними специфические проблемы.

Обучение с помощью текста и изображений

Наиболее известной моделью, описывающей обработку текста и изображений, является когнитивная теория мультимедийного обучения Майера (CTML; Mayer, 2009). Основываясь на предположении Пайвио о двойном кодировании (1986), информация из текста и изображения сначала выбирается в двух отдельных подсистемах. Следующий процесс организации требует ассоциации информации в подсистемах текста и изображения и, следовательно, включает в себя построение отдельных ментальных моделей двух источников информации.На последнем этапе информация двух ментальных моделей интегрируется в одно связное мысленное представление с использованием предшествующих знаний, хранящихся в долговременной памяти. Майер (1997) определяет этот процесс интеграции как референциальную обработку с помощью взаимно-однозначных отображений. Таким образом, соответствующие элементы и отношения отдельных представлений связаны друг с другом, чтобы вместе извлечь базовую структуру двух представлений.

Модель комплексного понимания текста и изображений (ITPC) от Schnotz and Bannert (2003) также устанавливает отдельные системы обработки текстовой и графической информации.Однако модель особенно различает возможности обработки текста на разных этапах. Учащиеся сначала должны синтаксически обработать информацию, не обязательно понимая ее значение. Только на втором этапе семантический анализ помогает извлечь смысл и приводит к выводу предложений. Затем они соединяются в пропозициональную сетевую репрезентацию, которая по-прежнему закодирована вербально. На последнем этапе учащиеся создают аналоговую ментальную модель. Следовательно, символическая информация должна быть преобразована в аналоговую информацию.Внешнее изображение также является аналоговым представлением, и поэтому использование изображения в качестве каркаса может облегчить построение ментальной модели. На основе ITPC интеграция текстовой и графической информации в одну ментальную модель означает, что аналоговая структура изображения может создать основу для ментальной модели, которая затем обогащается предложениями из текста и связывается с предыдущими знаниями учащихся. В целом в обеих моделях процессы формирования и интеграции когерентности сопровождаются процессами сверху вниз, т.е.д., используя предварительные знания.

Интеграция текста и изображения

Обе модели описывают процесс обучения на основе текста и изображений и подчеркивают необходимость мысленной интеграции обоих источников. Однако до сих пор нет явной модели, описывающей процесс интеграции. Основываясь на описании Майера (1997) взаимно однозначного отображения, процесс интеграции можно рассматривать как процесс структурного отображения. Учащиеся определяют соответствующие концепции или утверждения в тексте и на картинке, сравнивают их и связывают, если возможно.Идея идентификации и связывания соответствующих элементов также объясняется в моделях понимания нескольких документов (обзор см. в Barzilai et al., 2018). Ссылаясь на теорию структурного отображения Гентнера (1983), Зойферт и Брюнкен (2006) описывают процесс интеграции текста и изображений или множественных представлений в целом как процесс сопоставления элементов или отношений для создания связного ментального представления. Таким образом, этот процесс называется формированием когерентности.Учащиеся должны найти соответствующие элементы, которые можно сопоставить друг с другом (сопоставление элемента с элементом). Более того, более сложные структуры элементов и их взаимосвязей должны быть отображены друг на друга (отображение отношения к отношению). Что касается ITPC, одним из важных аспектов соединения репрезентативных структур является перевод между различными знаковыми системами. Например, с одной стороны, изобразительный элемент должен быть вербализован, чтобы его можно было связать с другими вербальными элементами.С другой стороны, вербальные элементы должны быть переведены в графические структуры, чтобы интегрировать их в одну общую ментальную картину (например, Schnotz and Bannert, 2003).

Более того, согласно Seufert (2003), процессы отображения и перевода могут проводиться на разных уровнях; синтаксически или семантически. Информация может быть обработана только поверхностно, чтобы извлечь соответствующие поверхностные признаки, например, форму или цвет (в изображении) или существительные и глаголы (в тексте).Следовательно, когда учащийся идентифицирует соответствующие поверхностные признаки (например, когда важные части отмечены красным на изображении, а также в тексте) и использует их в качестве подсказки для интеграции, такой вид отображения называется синтаксическим отображением . Однако это не обязательно сопровождается более глубоким пониманием отдельных представлений и, следовательно, не обеспечивает понимания отношений в целом. Вместо этого было бы желательно побудить учащихся к семантическому отображению : в этом случае элементы и отношения отдельных представлений отображаются друг на друга, потому что учащиеся действительно понимают семантические соответствия.Следовательно, результирующая интегрированная структура знаний является последовательной и является основой для более глубокого понимания, применения и процессов передачи (Seufert, 2003).

Очевидно, что поиск релевантных элементов и взаимосвязей в тексте и изображении для их сопоставления друг с другом может быть сложным и трудоемким процессом для учащихся. Это особенно актуально, когда учащиеся даже не могут определить, что важно в тексте или изображении, из-за отсутствия предварительных знаний или стратегий для понимания текстов или изображений.Таким образом, интеграция текста и изображения на семантическом уровне может вызвать трудности. Исследования по отслеживанию движения глаз свидетельствуют о том, что учащиеся на самом деле могут добиться лучших результатов в обучении, если демонстрируют интенсивные переходы между текстом и изображениями (Hegarty and Just, 1993; Scheiter and Eitel, 2015; Schüler, 2017), но это только часть учащиеся действительно демонстрировали такое интегративное поведение (Mason et al., 2013). Очень часто учащиеся обращают внимание на тексты, в то время как они лишь бегло рассматривают картинки (Ханнус и Хёна, 1999).Следовательно, им не удается успешно интегрировать оба источника. Ренкл и Шайтер (2017) также подчеркивают проблемы интеграции визуальных дисплеев с другими представлениями.

Следовательно, за последнее десятилетие было проведено много исследований, посвященных возможностям стимулирования обучения с помощью текста и изображений, чтобы справиться с трудностями и извлечь выгоду из потенциальных положительных эффектов интегрированного мысленного представления.

Поддержка интеграции текста и изображений

В общем, есть две возможные стратегии поощрения интеграции текста, изображения и изображения.Первый заключается в добавлении дополнительной информации, такой как сигналы или пояснения, которые помогают учащимся идентифицировать соответствующие элементы в тексте и изображении. Соответствующие цвета, соединительные линии или пространственная интеграция текстов в изображениях часто использовались в качестве сигналов для соответствий. Метаанализ Richter et al. (2016) по передаче сигналов выявили небольшое или среднее стимулирующее влияние сигналов на эффективность обучения. Тем не менее, сигналы могут лишь намекать на то, что можно сопоставить друг с другом.Следовательно, это всего лишь сдержанные подсказки для интеграции на поверхностном уровне. Чтобы гарантировать, что учащиеся действительно участвуют в отображении структуры на семантическом уровне, можно предоставить явную информацию о соответствиях между представлениями (например, Seufert and Brünken, 2006). Такие явные объяснения семантических ссылок оказались полезными, особенно в сочетании с сигналами на поверхностном уровне признаков (Seufert and Brünken, 2006). Вместо того, чтобы давать объяснения по ссылкам, учащимся также можно было бы предложить самим найти соответствия.Исследования, в которых использовались интеграционные подсказки, выявили положительное влияние на обучение (например, Bodemer et al., 2005; Leopold et al., 2015). Тем не менее есть свидетельства того, что учащиеся могут извлечь пользу из подсказок только в том случае, если ссылки, которые они рисуют, действительно верны (Leopold et al., 2015). Бодемер и Фауст (2006) также смогли подтвердить, что задача интеграции с перетаскиванием не способствовала обучению из-за ошибочных соединений. Особенно это касалось учащихся с низким уровнем предварительных знаний.Эти результаты раскрывают недостатки подсказок как средства содействия интеграции текста и изображения. Они могут только помочь преодолеть производственный дефицит, т. е. учащимся предлагается выполнить процедуру, которую они уже знают и осваивают (Bannert, 2009). Тем не менее опубликованные исследования показывают, что учащиеся не обязательно способны к успешной интеграции.

Это приводит ко второму принципиальному подходу к интеграции текста и изображения: обучению учащихся реализации успешной стратегии формирования связности.С помощью такого обучения можно было бы научить учащихся работать с текстом и изображениями в целом. Следовательно, обучение будет более продолжительным и его будет легче перенести (например, Dignath et al., 2008).

Обучение интеграции текста и изображений

Обучение, которое помогает учащимся интегрировать текст и изображения, можно рассматривать как обучение стратегии, которую можно использовать для любой комбинации текста и изображения. Основываясь на огромном количестве обучающих исследований по стратегиям обучения в целом (для обзора см. Dignath et al., 2008), можно определить ключевые вопросы для эффективных стратегических тренингов. Первый важный вопрос основан на исследованиях по обучению когнитивным стратегиям, которые указывают на то, что необходимо освоить отдельные элементы стратегии, прежде чем отдельные части можно будет объединить в один сложный навык (McNamara et al., 2004). Второй заключается в том, что учащимся должны быть представлены важнейшие этапы стратегии, т. е. когнитивные аспекты стратегии, а также метакогнитивные стратегии, регулирующие использование ими стратегии (Berthold et al., 2007). При выполнении отдельных шагов сложной стратегии учащиеся могут отслеживать свой прогресс и корректировать свое поведение, тем самым улучшая свои стратегические навыки.

Хотя эти рекомендации имеют решающее значение для обучения стратегии в целом, вышеупомянутые модели интеграции текста и изображения (Schnotz and Bannert, 2003; Mayer, 2009), а также концепция формирования когерентности как структурного картирования (Seufert, 2003) обеспечивают конкретные руководство по разработке тренинга по интеграции текста и изображения.

Поскольку текст и изображение в первую очередь обрабатываются отдельно, обученная стратегия должна включать определенные шаги для обработки текста и изображения. Согласно Mayer (2009), обработка текста начинается с процесса выбора, который, согласно модели ITPC, в основном относится к поверхностным особенностям текста. Таким образом, учащиеся могут начать с общего обзора, просматривая заголовки, структуру с ее столбцами или главами и первые предложения. Этот процесс «снизу вверх» должен сопровождаться процессами «сверху вниз».Таким образом, учащиеся должны активировать свои предыдущие знания, размышляя над тем, что они уже знают о содержании. Это способствует процессу организации информации и вывода соответствующих предложений из текста. Таким образом, важной частью стратегий обработки текста является определение соответствующих элементов и отношений, которые являются основой для последующих процессов отображения (например, McNamara et al., 2004). Последний шаг, построение ментальной модели, требует от учащихся интеграции выявленных отдельных аспектов в одно связное мысленное представление текста, опять же путем связывания содержания текста с их предыдущими знаниями.Со ссылкой на модель ITPC, этот последний шаг построения ментальной модели требует, чтобы учащиеся мысленно переводили вербальное содержание в аналоговую ментальную структуру. Этот процесс может быть особенно облегчен, когда учащимся предлагается объяснить общий смысл текста своими словами (McNamara et al., 2006).

Та же стратегия может быть использована для обработки изображений . Учащиеся должны просмотреть изображение, чтобы понять общую пространственную структуру. Имеются данные о том, что первый взгляд на картинку — и даже очень короткий — оказался весьма эффективным для последующей обработки текста-картинки (Эйтель и др., 2013). Авторы утверждают, что учащиеся могут использовать внешнюю картинку в качестве основы для построения ментальной модели. Затем учащиеся снова должны активировать свои предыдущие знания, чтобы способствовать процессу отбора и организации. Из-за своей аналоговой природы изображения часто поверхностно рассматриваются как единое целое. Следовательно, Сталбовс и соавт. (2015) подчеркивают важность разложения изображений на значимые части. Поэтому этому шагу должна помогать инструкция по идентификации и маркировке соответствующих элементов и отношений.Однако для организации и построения ментальной модели содержания изображения учащимся необходимо снова объединить элементы и отношения в одну значимую единицу и сделать выводы из изображения (Hegarty, 2005).

Однако стратегия обработки изображений и особенно этапы выявления соответствующих элементов и отношений заметно различаются как для реалистичных, так и для логических изображений (Schnotz and Bannert, 2003). Таким образом, учащимся необходимо предоставить дополнительную метарепрезентативную информацию об особенностях реалистических изображений и со ссылкой на исследование Miller et al.(2016) особенно логических картинок. Они обнаружили, что предоставление информации об условностях диаграмм в коротких разминочных заданиях может улучшить понимание логических картинок.

Когда учащиеся обладают эффективными стратегиями для глубокой обработки и понимания текста, а также изображения, даются предварительные условия для структурного отображения и, следовательно, для интеграции . Со ссылкой на дифференциацию поверхностных и семантически ориентированных процессов картирования (Seufert and Brünken, 2006) учащиеся могли снова начать использовать поверхностные признаки, которые они извлекли для своего процесса картирования, такие как заголовки или характерные признаки.CTML, а также модель ITPC указывают на то, что процесс интеграции облегчается за счет использования предварительных знаний. Таким образом, стратегия отображения также должна начинаться с активации предшествующих знаний в отношении общего содержания. Это также обеспечивает процессы семантического отображения и связывания соответствующих элементов, а также отношений между текстом и изображением. Как упоминалось выше, осмысленное картографирование является важным шагом для успешного обучения с помощью текста и изображений. Это подтверждается исследованием отслеживания взгляда, проведенным Mason et al.(2013), где учащиеся, которые интегрировали текст и изображение, интенсивно глядя туда-сюда, превзошли тех, кто плохо интегрирует.

Учитывая, что обучение интеграции текста и изображений должно подготовить учащихся к работе со всеми возможными комбинациями текста и изображений, учащиеся также должны научиться оценивать репрезентативные функции текста и изображений. Основываясь на модели DEFT Эйнсворта (2006), репрезентации могут выполнять разные функции. Они могут, например, дополнять или ограничивать друг друга или даже быть избыточными.Таким образом, в рамках стратегии отображения учащиеся должны оценить, являются ли текст и изображение или их части избыточными или дополняющими, или есть части, которые не относятся к другому представлению или, возможно, даже неуместны. Это размышление помогает учащимся получить метарепрезентативные знания о текстах и ​​изображениях и их функциях. Швонке и др. (2009) может показать, что предоставление такой информации о репрезентативных характеристиках может углубить понимание учащихся и активизировать процесс картирования.

Два предыдущих исследования свидетельствуют о том, что такое всестороннее обучение или поддержка интеграции текста и изображений может способствовать обучению. Schlag и Ploetzner (2011) представили краткую презентацию пошагового плана обработки текста-изображения в своем исследовании и позволили учащимся впоследствии попрактиковаться в этих шагах. Тренинг оказался эффективным по сравнению с контрольной группой без тренинга по всем уровням понимания (фактическому, концептуальному и трансфертному). Второе исследование Stalbovs et al.(2015) использовали намерения реализации в качестве конкретной стратегии для поддержки основных этапов интеграции текста, изображения и изображения. Учащиеся должны усвоить планы «если-тогда», чтобы всякий раз, когда они оказываются в определенной ситуации (например, если я открыл новую страницу), они выполняли определенную операцию (например, тогда я сначала внимательно изучу заголовок). Сталбовс и др. (2015) поручили учащимся усвоить различные варианты таких намерений реализации, которые касались либо углубленной обработки текста, изображений или текста и изображений.Учащиеся получали наилучшую поддержку, когда все три аспекта были охвачены намерениями реализации, что также будет иметь место в нашем обучении.

Таким образом, в целом есть свидетельства того, что обучение с помощью текста и изображений может быть улучшено, если учащимся предоставляется стратегическое обучение, которое включает в себя важнейшие этапы обработки текста, обработки изображений и интеграции текста и изображений. Однако, основываясь на предыдущих исследованиях эффективности помощи в формировании когерентности при обучении на множественных представлениях, можно задаться вопросом, могут ли эффекты обучения зависеть от предшествующих знаний учащихся.

Способность-лечение-взаимодействие Эффект помощи для формирования когерентности

Принимая во внимание возможности вышеупомянутых стратегий для понимания текста и изображения и их интеграции, учащиеся должны уметь определять и сопоставлять соответствующие элементы между текстом и изображением. При недостаточных предварительных знаниях в предметной области учащимся не хватает соответствующих когнитивных схем для определения соответствующих элементов в отдельных представлениях. В научных областях и математике часто доказывалось, что учащиеся концентрируются только на поверхностных особенностях (обзор см. в Ainsworth, 2006) и, следовательно, не могут семантически сопоставлять представления.Они также часто сталкиваются с проблемами перевода между различными репрезентативными кодами (Baker et al., 2001). Также вероятно, что начинающие учащиеся испытывают повышенную внутреннюю когнитивную нагрузку, потому что они не могут создавать осмысленные фрагменты (Bannert, 2002). Таким образом, их когнитивные ресурсы могут быть легко перегружены, когда они пытаются осмысленно интегрировать текст и изображения. Дополнительная работа с неизвестной стратегией может быть еще более напряженной, и поэтому обучение стратегии может оказаться неэффективным (Bjorklund and Coyle, 1995).Эти теоретические предположения согласуются с эмпирическими результатами об эффективности помощи для формирования когерентности. Основываясь на исследовании Seufert (2003), можно предположить, что предшествующие знания действительно важны для эффективности помощи в формировании когерентности. Исследование показало, что подсказки по интеграции различных представлений оказались эффективными только для учащихся со средним уровнем предварительных знаний, в то время как учащиеся со слишком низким или слишком высоким уровнем предварительных знаний не улучшились при оказании помощи.В документе утверждается, что особенно новичкам не хватает способностей адекватно использовать такую ​​помощь, даже если она им понадобится (см. также Bodemer and Faust, 2006). Учащиеся с высоким уровнем предварительных знаний также не получают пользы от помощи, потому что они больше в ней не нуждаются. Только учащиеся со средним уровнем предварительных знаний по-прежнему будут нуждаться в некоторой помощи и иметь достаточно ресурсов и концептуальной основы для эффективного использования помощи. Их встретят в их зоне ближайшего развития (Выготский, 1978), где помощь может быть эффективно использована для достижения следующего уровня знаний.В настоящем исследовании будет проанализировано, могут ли эти модерирующие эффекты также проявляться, когда учащимся предоставляются стратегии формирования когерентности на предварительном обучении.

Исследовательские вопросы и гипотезы

В настоящем исследовании исследуется, могут ли стратегии интеграции текста и изображения быть эффективно переданы в ходе предварительного обучения, и зависят ли результаты обучения от предшествующих знаний учащихся в предметной области.

Основываясь на различных уровнях обработки текста и изображений, тренинг был разработан таким образом, чтобы он был полезен как для запоминания, так и для понимания.Но поскольку стратегия направлена ​​на интеграцию текста и изображения на семантическом уровне, воздействие должно быть сильнее на понимание как на более высокий уровень обработки.

Однако в целом обучение не считается эффективным. Вместо этого, предварительные знания учащегося должны влиять на эффективность обучения. Только обладая достаточным уровнем предварительных знаний, учащиеся могут применять стратегию. Их существующие схемы помогут определить соответствующие элементы и отношения в тексте и изображении и сопоставить их друг с другом на семантическом уровне.Учащиеся с более низким уровнем предварительных знаний должны испытывать трудности в применении стратегии, и даже если им удастся извлечь и отобразить соответствующую информацию, они не смогут построить семантически значимые фрагменты. Работа с недавно приобретенной стратегией потребует дополнительной нагрузки. Следовательно, обучение может быть даже вредным для них по сравнению с отсутствием обучения. С точки зрения Mayer (1997), мы выдвигаем гипотезу об усиливающем эффекте предшествующих знаний для эффективности обучения.Если бы выборка также включала экспертов с высоким уровнем предварительных знаний, можно было бы ожидать для них никаких или даже вредных эффектов, поскольку они должны быть в состоянии выполнить задачу интеграции без какой-либо дополнительной помощи. Таким образом, дополнительная информация о реализации стратегий может привести к дополнительным умственным усилиям, поскольку экспертам придется ее активно игнорировать. Таким образом, можно ожидать так называемый эффект реверсивного опыта (Калюга, 2007).

Материалы и методы

Участники и дизайн

В эксперименте приняли участие 30 студентов вузов, обучающихся по программам психологии и педагогики.14 из них были женщинами, а средний возраст составил 23,53 года ( SD = 3,25). В выборку вошли только учащиеся с низкими и средними предварительными знаниями. Таким образом, не будет анализироваться эффект обращения опыта, поскольку в данной выборке не было обучающихся-экспертов.

Участников случайным образом распределили в одну из двух лечебных групп [экспериментальная группа с обучением (ЭГ; n = 15) и контрольная группа без обучения (КГ; n = 15)]. В качестве зависимых переменных измерялась производительность учащихся, дифференцированная на припоминание и понимание.

В линейном регрессионном анализе были проанализированы эффекты лечения как категориального фактора (с обучением или без него), предшествующих знаний как непрерывного фактора и взаимодействия обоих путем включения продукта обеих переменных. Пространственные способности учащихся и объем рабочей памяти коррелировали с показателями производительности и, таким образом, были включены в модель как ковариаты.

Материалы и процедура

Эксперимент был частью передового семинара по педагогике.Студенты, тем не менее, могли сами решать, хотят они участвовать в исследовании или нет. Эксперимент проводился в три сессии: одна предварительная сессия, тренировочная сессия (или альтернативная сессия для контрольной группы) с последующей 3-недельной фазой практики и посттест на отдельной сессии, чтобы предотвратить истощение.

Предварительная сессия

В ходе предварительного теста мы проанализировали предварительные знания предметной области, которые будут использоваться в посттесте (функция механизма Отто) с 4 открытыми вопросами и одним заданием на маркировку изображений.Тест на предварительные знания включал вопросы на уровне запоминания, например «Назовите 4 такта цикла двигателя Отто», и на уровне понимания, например, «объясните два процесса, которые вызывают нагревание воздушно-топливной смеси». Максимально можно было получить 11,5 балла, и α Кронбаха = 0,84 было достаточно. Кроме того, был проведен тест на пространственные способности (% правильных ответов) (тест на складывание бумаги и вращение карты; Ekstrom et al., 1976). Наконец, оценивали объем рабочей памяти (численное обновление памяти, Oberauer et al., 2000). Оценка в этом тесте отражает количество взаимосвязанных элементов, которые учащиеся могут обрабатывать одновременно, и обычно колеблется от 1 до 6 (теоретический максимум девять). В целом все претесты заняли около 1 часа.

Программа обучения экспериментальной группы

Обучение состояло из тренировки и трехнедельной фазы практики после нее. Тренировочное занятие проходило через 1 неделю после претеста и длилось 90 мин. Студенты экспериментальной группы работали индивидуально с рабочей тетрадью по отработке стратегии формирования когерентности.Фаза индивидуального обучения допускала индивидуальный темп. Рабочая тетрадь состояла из трех частей стратегии: (1) стратегия чтения текста, (2) стратегия чтения реалистичных и логических картинок и (3) стратегия интеграции текстов и картинок. Для каждой из этих стратегий рабочая тетрадь предоставила пошаговое объяснение того, как применять стратегию. Различные этапы описаны в таблице 1.

Таблица 1. Обзор обученных стратегий и их основных шагов.

Каждый шаг формулируется как задача или вопрос, на который нужно ответить, например, каковы соответствующие точки данных на диаграмме или что объясняет текст, чего нельзя увидеть на картинке. После прочтения введения каждой стратегии рабочая тетрадь предоставила рабочий пример для текста, изображения или комбинации текста и изображения, где были реализованы и аннотированы различные этапы стратегии (как в исследовании Berthold et al., 2007). Только после этого учащихся просили применить стратегию самостоятельно с новым текстом, картинкой или комбинацией текста и картинки.Учебные материалы были все в области естественных наук, но в разных областях, таких как география, биология или экология (для примера см. рис. 1). Рабочие примеры всегда находились в другой научной области, чем практические примеры.

Рисунок 1. Пример учебного материала с выделенными сопоставлениями элементов и отношений.

После этого занятия участники экспериментальной группы в течение 3 недель отрабатывали стратегии с помощью рабочей тетради.На 1-й неделе они практиковали стратегию чтения текста, на второй — стратегию чтения картинок, а на 3-й неделе — стратегию картографирования с текстами и картинками. Участники получили напоминания по электронной почте. Они должны были применять стратегии, используя представления из своей повседневной жизни или из текущих уроков своей учебной программы. При этом мы намеревались обеспечить более содержательную настройку и, таким образом, улучшить соответствие и передачу стратегии. Каждую неделю в начале курса семинара мы собирали отрабатывающие материалы участников и проверяли на наличие следов использования стратегии.Мы обнаружили явные доказательства использования стратегии во всех текстах, картинках и комбинациях текст-картинка.

Альтернативная программа для контрольной группы

Лечение контрольной группы также включало 90-минутный сеанс на месте и 3-недельную фазу проработки вне классной комнаты. Во время семинара студенты должны были поработать над плюсами и минусами использования новых медиа в школе. Во-первых, студенты должны были прочитать вводные тексты, а затем обсудить их в ходе групповой дискуссии во время семинара.Впоследствии они дополнительно обсудили этот вопрос на трехнедельном онлайн-дискуссионном форуме. Таким образом, тема никак не связана со стратегиями чтения или интеграции текстов и изображений. У обеих групп было 3 недели для работы над своими задачами. Материал, переданный учебной группой, а также заявления на дискуссионном форуме показывают, что все они потратили разумное количество времени. По этическим соображениям контрольная группа также получила учебные материалы по стратегии после последней сессии.Учебный материал для экспериментальной, а также для контрольной группы можно увидеть в дополнительных листах данных S1, S2.

Посттестовая сессия

На посттестовом занятии (в конце 3-недельного тренинга или онлайн-дискуссии) обе группы получили учебный материал о работе четырехтактного двигателя Отто. Экспериментальной группе было предложено использовать приобретенные стратегии обучения, тогда как контрольной группе не давали никаких дополнительных инструкций, кроме описания задачи.Материал включал краткое введение в работу двигателя Отто и иллюстрированное изображение конструкции двигателя. Процессы четырех ударов, тем не менее, описывались только устно, в то время как четыре изображения каждого из четырех ударов давались в конце учебного материала в неупорядоченном виде. При изучении материала учащиеся должны были соотнести соответствующую картинку с соответствующим описанием каждого штриха. Количество правильных отношений свидетельствовало о формировании глобальной когерентности и было включено в показатель понимания пост-теста, который проводился после обучения.Тест состоял из 3 открытых заданий на запоминание, в которых предлагались наиболее важные предложения текста. Кроме того, учащиеся должны были зарисовать картинку с подписями к ней. Понимание измерялось тремя открытыми вопросами, в которых учащиеся должны были сделать выводы из того, что они узнали из текста и изображения. Кроме того, была интегрирована оценка задания на связь между текстом и картинкой. В тесте на припоминание максимальная оценка составила 16,5 баллов, в тесте на понимание можно было набрать 11 баллов. Альфа Кронбаха была достаточной для меры припоминания (α = 0.74), но ниже для теста на понимание (α = 0,63) из-за различных задач на вывод.

Результаты

Описательные результаты

Как видно из Таблицы 2, предварительные знания учащихся в целом были на очень низком уровне, а их пространственные способности, а также их объем рабочей памяти были на среднем уровне. MANOVA с лечением (обучение или отсутствие обучения) в качестве независимой переменной и априорными знаниями, пространственными способностями и объемом рабочей памяти в качестве зависимых переменных показал, что группы не различались в отношении их априорных знаний и их пространственных способностей ( F s < 1 ), ns, а также несущественно относительно объема их рабочей памяти [ F (1,28) = 2.22, р = 0,15]. Однако тест Колмогорова-Смирнова показал, что априорные знания не были распределены нормально, [ D (28) = 0,22, p < 0,01], но тест Левена также показал однородные дисперсии ( F < 1). , нс). Таким образом, результаты должны интерпретироваться осторожно, в основном на описательном уровне.

Таблица 2. Средние значения (стандартные отклонения) для контрольных переменных и зависимых переменных в обеих группах.

Поскольку обе управляющие переменные, т.е.е., пространственная способность и объем рабочей памяти положительно коррелировали с памятью ( r пространственная = 0,52, p < 0,01; r wmc = 0,31, p < 0,10) r пространственная = 0,50, p < 0,01; r wmc = 0,44, p < 0,05) мы вводили их как ковариаты в последующем анализе.

Эффекты лечения во взаимодействии с предварительными знаниями учащихся

Чтобы проверить гипотезы о том, является ли обучение эффективным по сравнению с отсутствием обучения, и зависят ли эти эффекты от предшествующих знаний учащихся, была проанализирована регрессионная модель для показателей припоминания и понимания со следующими предикторами: лечение, предшествующее знание, термин лечения. * предварительные знания, объем рабочей памяти и пространственные способности.Сначала лечение кодировалось 0 для контрольной группы и 1 для обучающей группы. На втором этапе фактор лечения был перекодирован (контроль = 1, обучение = 0) и снова был проведен регрессионный анализ. С помощью этого метода «повторного центрирования», предложенного Айкеном и Уэстом (1991), можно проанализировать конкретное влияние предшествующих знаний для соответствующей группы, которая обозначена 0 как референтная группа. Во-первых, следует отметить, что тест Колмогорова-Смирнова показал, что данные припоминания были нормально распределены [ D (28) = 0.11, p > 0,05], но оценки понимания не были [ D (28) = 0,173, p <0,05]. Кроме того, тест Левена показал, что дисперсии для обоих показателей результатов были однородными [напомним: F (1,28) = 4,06, p > 0,05; понимание: F (1,28) = 1,142, р > 0,05].

Для отзыва производительность регрессионная модель была значимой, [ F (5,29) = 6,25, p = 0.001, R 2 прил = 0,48]. Фактор лечения (обучение против отсутствия обучения) не был значимым [бета = 0,43, t (29) = 0,26, p = 0,79]. Учащиеся в двух группах показали почти одинаковые результаты (все показатели результатов см. в Таблице 2). Тем не менее, взаимодействие способности-лечения было значительным [бета = 0,42, t (29) = 2,17, p = 0,04]. Таким образом, влияние предшествующих знаний учащихся значительно различалось между группами, как показано на рисунке 2А: в то время как предшествующие знания не имели никакого влияния в КГ [бета = 0.19, t (29) = 1,04, p = 0,31] в ЭГ он оказал существенное влияние [бета = 0,81, t (29) = 3,72, p = 0,001]. С увеличением предшествующих знаний учащиеся показали повышение успеваемости в учебной группе. Пространственные способности также оказались достоверно предсказательными [бета = 0,37, t (29) = 2,46, p = 0,02]. Объем рабочей памяти оказал положительное, но незначительное влияние [бета = 0,30, t (29) = 1.89, р = 0,07].

Рисунок 2. Наклоны регрессии влияния предшествующих знаний на группу в отношении припоминания (A) и понимания (B) .

Для понимания и производительности мы получили почти аналогичные результаты (см. рис. 2B). Общая модель была значимой [ F (5,29) = 6,18, p = 0,001, R 2 прил = 0,47]. Тренировка не оказала общего эффекта [бета = 0.08, т (29) = 0,51, р = 0,61]. Характер взаимодействия также значителен [бета = -0,48, t (29) = -2,04, p = 0,05]. Опять же, дифференцированный анализ показал, что предшествующие знания не влияли на КГ [бета = 0,15, t (29) = 0,81, р = 0,43], но значительно предсказывали эффективность понимания в ЭГ [бета = 0,73, t (29) = 3,35, р = 0,003]. Снова учащиеся с увеличением предшествующих знаний показали более высокие баллы за понимание в учебной группе.На понимание существенно не влияли пространственные способности [бета = 0,30, t (29) = 1,99, p = 0,06], но объем рабочей памяти [бета = 0,46, t (29) = 2,90, p = 0,008].

Резюме и обсуждение

Тексты часто обогащаются изображениями, и на основе известного принципа мультимедиа учащиеся могут получить пользу от такой комбинации (Butcher, 2014). Однако положительные эффекты дополнительной картинки окупаются только тогда, когда учащиеся действительно объединяют текстовую и графическую информацию в одно последовательное мысленное представление (Ainsworth, 2006).В этом исследовании был разработан и проанализирован тренинг, который предоставляет учащимся важные этапы понимания и интеграции комбинаций текста и изображений. В целом предполагалось, что обучение может быть полезным для обучения, но эти эффекты будут смягчаться, в частности, предварительными знаниями учащегося.

На самом деле, мы не обнаружили общего положительного эффекта от обучения ни на производительность припоминания, ни на производительность понимания. Таким образом, обучение в целом неэффективно.

Однако мы можем подтвердить ожидаемый сдерживающий эффект предшествующих знаний для производительности отзыва . Первый и главный результат заключается в том, что предварительные знания особенно повлияли на результаты в условиях обучения. Как предполагалось, учащиеся могли получить пользу от обучения только при наличии достаточных предварительных знаний, т. е. мы обнаружили усиливающий эффект предварительных знаний. При недостаточных предварительных знаниях обучение было неэффективным или даже мешало обучению. Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями ситуационной помощи для формирования когерентности (Seufert, 2003; Seufert et al., 2007). Они также обнаружили, что помощь эффективна только для учащихся с достаточным, но не слишком высоким уровнем предварительных знаний. Эти учащиеся все еще нуждаются в помощи и способны ее использовать. В нашей выборке только 15% учащихся набрали как минимум половину возможных баллов в предварительном тесте, поэтому у нас очень мало учащихся с более высоким уровнем знаний. Таким образом, мы можем спросить, как бы эксперты справились с обучением. Основываясь на эффекте реверсирования опыта (Калюга, 2007), когда опытным ученикам фактически мешает ненужная помощь, можно предположить, что наше обучение также может вызывать такое реверсирование.Экспертам эта стратегия не понадобится, поскольку они могут извлечь смысловую структуру текста и изображения на основе своих знаний. Более того, предлагаемая стратегия может даже мешать их существующим стратегиям, и ее необходимо активно игнорировать, что создает ненужную нагрузку на ресурсы учащихся.

Второй интересный аспект паттерна взаимодействия, который мы обнаружили, заключается в том, что предварительное знание не оказывает существенного влияния на припоминание в контрольном состоянии. Без какой-либо дополнительной помощи даже более знающие учащиеся показывают только средние результаты.Это еще одно подтверждение аргумента о том, что многие учащиеся испытывают серьезные трудности при интеграции текста и изображения и что им требуется помощь (см. Ainsworth, 2006; Renkl and Scheiter, 2017). Тем не менее, необходимы дополнительные доказательства для большей выборки с нормально распределенными оценками предшествующих знаний учащихся. До тех пор результаты следует интерпретировать осторожно, в основном на описательном уровне, который показывает разные наклоны двух групп.

Относительно влияния обучения на понимание понимания мы также обнаружили влияние предшествующих знаний учащихся, но с меньшим эффектом.Мы снова обнаружили ту же закономерность, что с увеличением предшествующих знаний учащиеся получали пользу от обучения, и снова предварительные знания не показали никакого эффекта в группе без обучения. Опять же, нужно с осторожностью рассматривать последствия, поскольку оценки предшествующих знаний, а также оценки понимания не были нормально распределены. Тем не менее, наклоны показывают разное увеличение, но мы могли бы ожидать еще более сильного воздействия на производительность понимания, поскольку обучение было явно направлено на процессы семантического картирования.И особенно когда дело доходит до понимания, учащиеся должны извлечь выгоду из своих предыдущих знаний, поскольку это может помочь связать новые и существующие знания и построить значимые схемы. Можно предположить, почему предшествующие знания учащегося не имеют ожидаемой более сильной усиливающей функции при использовании обученной стратегии для понимания. Возможно, учащиеся не связывают имеющиеся у них знания с новой информацией или не стремятся к пониманию материала даже при наличии предварительных знаний.Вместо этого они могут интегрироваться на поверхностном уровне с помощью синтаксических отображений. При более внимательном рассмотрении структуры обучения стратегии становится также правдоподобным, что учащиеся склонны следовать инструкциям по стратегии поэтапно в последовательном порядке. Таким образом, они сначала ориентируются в первую очередь на элементы и отношения в тексте, затем на картинку и только потом связывают обе структуры. При таком детальном анализе двух источников общая картина может быть потеряна, и учащиеся не стремятся построить общую сеть всей информации, где они могли бы эффективно использовать свою существующую сеть знаний.

Но все эти возможности остаются спекулятивными, поскольку у нас нет дополнительных индикаторов процессов, которые учащиеся фактически выполняют. Данные процесса, такие как протоколы размышлений вслух или данные отслеживания взгляда, могут предоставить дополнительную информацию о том, применяется ли стратегия и как она применяется, нуждается ли она в уточнении или требуется дополнительная помощь. Можно также узнать больше о взаимодействии с предыдущими знаниями учащихся. Несмотря на процессы, было бы также полезно проанализировать не только когнитивные, но и мотивационные эффекты обучения.Эффект от обучения, безусловно, будет зависеть от приверженности учащихся стратегии, а это, в свою очередь, безусловно зависит от того, действительно ли они оценивают ее как полезную. Seufert (2018) предполагает, что объем регулирования, в нашем случае интенсивность использования обученной стратегии, зависит от необходимости этой стратегии для достижения цели, доступных ресурсов для достижения стратегии и результирующей нагрузки, создаваемой использованием стратегии. . Хотя мы проанализировали предварительные знания учащегося как один из важнейших ресурсов, мы не приняли во внимание необходимость или оценку полезности, как было предложено выше.Кроме того, мы не исследовали испытанную нагрузку при использовании стратегии. Как указывалось выше, использование недавно обученной стратегии может создать дополнительную нагрузку с точки зрения внешней нагрузки, поскольку она еще не автоматизирована и требует ресурсов для проведения и мониторинга последующих шагов. Напротив, можно также предположить, что стратегическая помощь может также облегчить учащимся, поскольку они руководствуются шаг за шагом. Исследование de Bruin et al. (2005) приводит доказательства такого облегчающего эффекта инструкций по стратегии.Однако, поскольку стратегия в нашем исследовании была очень сложной и, конечно же, не может быть автоматизирована всего за 1 час или даже 3 недели периодических упражнений, мы предполагаем увеличение когнитивной нагрузки. Более того, мы дополнительно просили учащихся подумать над своей стратегией, что может создать дополнительную метакогнитивную нагрузку (Bannert, 2002). С точки зрения уместной обработки можно также предположить, что учащиеся, способные и желающие следовать стратегии, также будут вкладывать уместные ресурсы. Таким образом, дифференцированное измерение воспринимаемой учащимися внешней и уместной нагрузки могло бы еще больше пролить свет на фактические результаты обучения (Klepsch et al., 2017).

Другим важным моментом является то, что обучение следует сравнивать с более сильным контрольным условием, которое также обеспечивает стратегическое обучение, такое как, например, метапознание. В обеих группах учащиеся затем должны будут использовать дополнительную стратегию во время обучения, и, следовательно, когнитивные возможности будут сопоставимы. Только тогда можно было бы квалифицировать влияние на результаты обучения как влияние тренинга на формирование связности в отличие от альтернативного тренинга.

В целом, мы разработали тренинг, который может быть полезен для формирования согласованности, если учащиеся обладают достаточными предварительными знаниями и, таким образом, могут справиться с возможной дополнительной нагрузкой и, следовательно, могут успешно реализовать стратегию.С этим ограничением нельзя рекомендовать проводить стратегическое обучение в учебных условиях. Чтобы гарантировать, что учащиеся с низкими предварительными знаниями могут извлечь выгоду из обучения стратегии, необходимо еще больше уменьшить возможности. Это может быть достигнуто либо путем проведения предварительного обучения, когда передаются наиболее важные концепции области обучения, либо путем сегментации элементов стратегии формирования согласованности (Ayres, 2013). Сначала учащимся могут быть предоставлены стратегии для отдельных представлений, таких как текст или стратегии чтения.Только когда эти стратегии автоматизированы, следует обращаться к следующему уровню формирования когерентности. Сегментация может уменьшить внутреннюю когнитивную нагрузку — в данном случае стратегии — и поэтому даже новички могут успешно учиться. Более того, с помощью расширенной исследовательской программы с вариациями тренинга также можно было бы проанализировать дифференциальные эффекты компонентов тренинга. Все ли компоненты обучения необходимы, какие из них дают наибольший эффект, для каких процессов и для кого? Следовательно, было бы интересно и необходимо глубже проникнуть в сознание учащегося, попросив его подумать вслух или повторно и дифференцированно оценить свою нагрузку.Несмотря на последовательную реализацию частей стратегии, можно также подумать о стратегии затухания, чтобы гарантировать, что учащиеся могут выполнять стратегию автономно. Исследования фиксированных и блеклых подсказок показывают многообещающее влияние на передачу стратегии в долгосрочной перспективе (Davis, 2003). Как правило, было бы интересно ввести последующую меру, чтобы увидеть, сохраняются ли положительные эффекты для учащихся с высоким уровнем предварительных знаний или есть ли какие-либо эффекты спящих для учащихся с низким уровнем предварительных знаний: возможно, что обученные стратегии практикуются в обучении. в то же время, чтобы их можно было выполнить в последующем тесте с меньшими умственными усилиями, что приведет к улучшению результатов обучения.Если бы это было так, у нас был бы веский аргумент в пользу расширенных программ обучения, которые можно было бы внедрять в классное обучение в течение более длительного периода времени.

Однако, даже если исследование дает некоторое представление о том, как и для кого можно обучать стратегиям интеграции текста и изображения, оно также имеет некоторые серьезные недостатки. Основная проблема заключается в очень маленьком размере выборки, что затрудняет широкую обобщаемость и ограничивает статистическую мощность. Кроме того, выборка также в основном состоит из учащихся с низкими предварительными знаниями.Таким образом, мы не смогли обеспечить нормальное распределение данных. В натуралистической обстановке (когда обучение являлось частью целого курса с повторяющимися этапами обучения или тестирования), которое было выбрано для обеспечения внешней валидности исследования, было невозможно получить большее количество участников с менее искаженными данными. Дополнительным недостатком можно считать сложную процедуру с высокими возможностями для самоотверженности студентов. Невозможно гарантировать, была ли приверженность участников действительно высокой, но, по крайней мере, она должна была быть оценена соответствующим образом.Это могло бы помочь определить интенсивность использования стратегии. Также можно было проанализировать продукты студентов при использовании стратегии с их собственными учебными материалами в течение 3 недель после тренинга по стратегии. Однако, так как они в дальнейшем нужны на своих курсах, они не могли их сдать. Для воспроизведения результатов обучения следует обеспечить большую выборку в классе в течение более длительного периода времени, где можно было бы реализовать стратегию как неотъемлемую часть учебной программы.Это может обеспечить более глубокое понимание процессов и продуктов и более сложный анализ опосредующих или смягчающих эффектов. На их основе можно усовершенствовать обучение и даже найти механизм адаптации для обеспечения эффективного обучения учащихся с учетом их индивидуальных характеристик учащихся и их индивидуального прогресса.

Заявление об этике

Это исследование было освобождено от одобрения комитетом по этике в связи с рекомендациями Немецкой исследовательской ассоциации: все участники не подвергались риску из-за физического или эмоционального давления, мы полностью проинформировали всех участников о целях и процессе этого исследования, и никто из субъектами были пациенты, несовершеннолетние или лица с ограниченными возможностями.Участие было добровольным, и все участники подписали письменное информированное согласие и знали, что у них есть возможность отозвать свои данные в любой момент исследования.

Вклад авторов

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.00193/full#supplementary-material

.

Каталожные номера

Айкен, Л.С., и Уэст, С.Г. (1991). Множественная регрессия: тестирование и интерпретация взаимодействий. Ньюбери-Парк, Калифорния: Sage Publications.

Академия Google

Эйнсворт, С. (2006). DeFT: концептуальная основа для обучения с множественными представлениями. Узнать. Инстр. 16, 183–198. doi: 10.1016/j.learninstruc.2006.03.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эйрес, П. (2013). Можно ли улучшить стратегию изолированных элементов, нацеливаясь на точки с высокой когнитивной нагрузкой для дополнительной практики? Узнать. Инстр. 23, 115–124. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.08.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бейкер Р.С., Корбетт А.Т. и Кердингер К.Р. (2001). «На пути к модели обучения представлению данных», в Proceedings of the Twenty Third Annual Conference of the Cognitive Science Society , eds J.Мур и К. Стеннинг (Нью-Джерси, Нью-Джерси: Эрлбаум), 44–50.

Академия Google

Баннерт, М. (2002). Управление когнитивной нагрузкой — последние тенденции в теории когнитивной нагрузки. Узнать. Инстр. 12, 139–146. doi: 10.1016/S0959-4752(01)00021-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Баннерт, М. (2009). Содействие саморегулируемому обучению с помощью подсказок. Немецкий J. Educ. Психол. 23, 139–145. дои: 10.1024/1010-0652.23.2.139

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Барзилай, С., Зохар, А. Р., и Мор-Хагани, С. (2018). Содействие интеграции нескольких текстов: обзор учебных подходов и практики. Учеб. Психол. Ред. 30, 973–999. doi: 10.1007/s10648-018-9436-8

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бертольд, К., Нюклс, М., и Ренкль, А. (2007). Поддерживают ли протоколы обучения стратегии и результаты обучения? Роль когнитивных и метакогнитивных подсказок. Узнать. Инстр. 17, 564–577. doi: 10.1016/j.learninstruc.2007.09.007

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бьорклунд, Д. Ф., и Койл, Т. Р. (1995). «Недостатки использования при разработке стратегий памяти», в Производительность памяти и компетенции , под редакцией Ф. Э. Вайнерта и В. Шнайдера (Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 161–180.

Академия Google

Бодемер, Д., и Фауст, У. (2006). Внешняя и мысленная ссылка на множественные представления. Вычисл. Гум. Поведение 22, 27–42.doi: 10.1016/j.chb.2005.01.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бодемер, Д., Плетцнер, Р., Брухмюллер, К., и Хакер, С. (2005). Поддержка обучения с помощью интерактивных мультимедиа за счет активной интеграции представлений. Инстр. науч. 33, 73–95. doi: 10.1007/s11251-004-7685-z

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мясник, К. Р. (2014). «Мультимедийный принцип», в The Cambridge Handbook of Multimedia Learning , изд.Р. Э. Майер (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 174–206. дои: 10.1017/CBO9781139547369.010

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дэвис, Э.А. (2003). Побуждение учащихся средней школы к продуктивному размышлению: общие и направленные подсказки. Дж. Учись. науч. 12, 91–142. дои: 10.1207/S15327809JLS1201_4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

де Брюин, А.Б., Шмидт, Х.Г., и Рикерс, Р. (2005). Роль фундаментальных научных знаний и клинических знаний в диагностических рассуждениях: подход к моделированию структурными уравнениями. акад. Мед. 80, 765–773. дои: 10.1097/00001888-200508000-00014

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Дигнат, К., Бюттнер, Г., и Лангфельдт, Х. П. (2008). Как учащиеся начальных классов могут наиболее эффективно освоить саморегулируемые стратегии обучения? Учеб. Рез. Ред. 3, 101–129. doi: 10.1016/j.edurev.2008.02.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эйтель А., Шайтер К., Шулер А., Нистрем М. и Холмквист К.(2013). Как изображение облегчает процесс обучения по тексту: свидетельство поддержки. Узнать. Инстр. 28, 48–63. doi: 10.1016/j.learninstruc.2013.05.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Экстром Р.Б., Френч Дж.В. и Харманн Х.Х. (1976). Руководство по комплекту факторно-ориентированных когнитивных тестов. Принстон, Нью-Джерси: Служба тестирования в сфере образования.

Академия Google

Ханнус М. и Хёна Дж. (1999). Использование иллюстраций при изучении отрывков из учебников по естественным наукам среди детей с низкими и высокими способностями. Контемп. Образовательный Психол. 24, 95–123. doi: 10.1006/ceps.1998.0987

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хегарти, М. (2005). «Мультимедийное изучение физических систем», в The Cambridge Handbook of Multimedia Learning , ed. Р. Э. Майер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 447–465. дои: 10.1017/CBO9780511816819.029

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хегарти, М., и Джаст, Массачусетс (1993). Построение мысленных моделей машин из текстов и диаграмм. Дж. Мем. Ланг. 32, 717–742. doi: 10.1006/jmla.1993.1036

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Калюга, С. (2007). Эффект обращения опыта и его последствия для обучения, ориентированного на учащегося. Учеб. Психол. Ред. 19, 509–539. doi: 10.1007/s10648-007-9054-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Клепш, М., Шмитц, Ф., и Зойферт, Т. (2017). Разработка и проверка двух инструментов для измерения внутренней, внешней и уместной когнитивной нагрузки. Фронт. Психол. 8:1997. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01997

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Леопольд, К., Дернер, М., Лейтнер, Д., и Дутке, С. (2015). Влияние инструкций по стратегии на обучение по тексту и картинкам. Инстр. науч. 43, 345–364. doi: 10.1007/s11251-014-9336-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мейсон, Л., Плучино, П., и Торнатора, М. К. (2013). Влияние маркировки изображений на обработку научного текста и обучение: данные по движениям глаз. Читать. Рез. Q. 48, 199–214. doi: 10.1002/rrq.41

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Mayer, RE (1997). Мультимедийное обучение: задаем ли мы правильные вопросы? Учеб. Психол. 32, 1–19. дои: 10.1207/s15326985ep3201_1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Макнамара, Д.С., Левинштейн, И.Б., и Бунтам, К. (2004). iSTART: интерактивный стратегический тренинг для активного чтения и мышления. Поведение. Рез. Методы 36, 222–233.дои: 10.3758/BF03195567

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Макнамара, Д. С., О’Рейли, Т. П., Бест, Р. М., и Озуру, Ю. (2006). Улучшение понимания прочитанного подростками с помощью iSTART. Дж. Образовательный. вычисл. Рез. 34, 147–171. дои: 10.2190/1RU5-HDTJ-A5C8-JVWE

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Миллер, Б.В., Кромли, Дж.Г., и Ньюкомб, Н.С. (2016). Улучшение диаграммного мышления в средней школе с использованием правил обучения диаграммам. Дж. Комп. Помощь в обучении. 32, 374–390. doi: 10.1111/jcal.12143

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Oberauer, K., Süß, H.-M., Schulze, R., Wilhelm, O., and Wittmann, W.W. (2000). Объем рабочей памяти — аспекты конструкции когнитивных способностей. чел. Индивид. 29, 1017–1045. doi: 10.1016/S0191-8869(99)00251-2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пайвио, А. (1986). Ментальные представления: двойной подход к кодированию. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Ренкл, А., и Шайтер, К. (2017). Изучение визуальных дисплеев: как учебную поддержку обучения. Учеб. Психол. Ред. 29, 599–621. doi: 10.1007/s10648-015-9340-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рихтер, Дж., Шайтер, К., и Эйтель, А. (2016). Сигнальные отношения между текстом и изображением в мультимедийном обучении: всесторонний метаанализ. Учеб. Рез. Ред. 17, 19–36.doi: 10.1016/j.edurev.2015.12.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шайтер, К., и Эйтель, А. (2015). Сигналы способствуют мультимедийному обучению, поддерживая интеграцию выделенного текста и элементов диаграммы. Узнать. Инстр. 36, 11–26. doi: 10.1016/j.learninstruc.2014.11.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шайтер, К., Шулер, А., и Эйтель, А. (2017). «Обучение с помощью мультимедиа: когнитивные процессы и учебная поддержка», в «Психология цифрового обучения », под редакцией С.Шван и У. Кресс (Cham: Springer International Publishing), 1–19.

Реферат PubMed | Академия Google

Шлаг, С., и Плётцнер, Р. (2011). Поддержка обучения по иллюстрированным текстам: концептуализация и оценка стратегии обучения. Инстр. науч. 39, 921–937. doi: 10.1007/s11251-010-9160-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шулер, А. (2017). Исследование поведения взгляда при обработке противоречивой информации текст-изображение: свидетельство интеграции текста-изображения. Узнать. Инстр. 49, 218–231. doi: 10.1016/j.learninstruc.2017.03.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Швонке, Р., Бертольд, К., и Ренкль, А. (2009). Как используются множественные внешние представления и как их можно сделать более полезными. Заяв. Познан. Психол. 23, 1227–1243. doi: 10.1002/acp.1526

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зойферт, Т. (2003). Поддержка формирования согласованности при обучении на основе нескольких представлений. Узнать. Инстр. 13, 227–237. doi: 10.1016/S0959-4752(02)00022-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зойферт, Т. (2018). Взаимодействие между саморегуляцией в обучении и когнитивной нагрузкой. Учеб. Рез. Ред. 24, 116–129. doi: 10.1016/j.edurev.2018.03.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зойферт, Т., и Брюнкен, Р. (2006). Познавательная нагрузка и формат методических пособий для формирования связности. Заяв.Познан. Психол. 20, 321–331. doi: 10.1002/acp.1248

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зойферт, Т., Янен, И., и Брюнкен, Р. (2007). Влияние внутренней когнитивной нагрузки на эффективность графической помощи при формировании связности. Вычисл. Гум. Поведение 23, 1055–1071. doi: 10.1016/j.chb.2006.10.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сталбовс, К., Шайтер, К., и Герджетс, П. (2015). Намерения реализации во время мультимедийного обучения: использование планов «если-то» для облегчения когнитивной обработки. Узнать. Инстр. 35, 1–15. doi: 10.1016/j.learninstruc.2014.09.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Выготский, Л. С. (1978). Разум и общество: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

ВЛИЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ ПОВЕДЕНИЯ НА ВНЕДРЕНИЕ СИСТЕМЫ ОБМЕНА ИЗОБРАЖЕНИЯМИ

J Appl Behav Anal. 2009 Осень; 42(3): 541–549.

Крис Ниннесс, редактор Action

SOUTHERN ILLINOIS UNIVERSITY

Адресная корреспонденция Ruth Anne Rehfeldt, почтовый индекс 4609, Программа реабилитационных услуг, Институт реабилитации, Университет Южного Иллинойса, Карбондейл, Иллинойс 62901, электронная почта: [email protected]

Получено 27 ноября 2007 г .; Принято 31 марта 2008 г.

Abstract

Эффективность пакета обучения поведенческим навыкам (BST) для обучения внедрению первых трех фаз системы обмена картинками (PECS) оценивалась с участием 3 взрослых, ранее не обучавших какой-либо функциональной системе общения. Для оценки эффективности пакета обучения, который состоял из видео, письменных и устных инструкций, моделирования, репетиций и обратной связи, использовался множественный базовый дизайн для участников.Результаты показали значительные улучшения по сравнению с исходным уровнем за короткое время обучения, а также то, что навыки были распространены на учащегося с тяжелым нарушением развития. Навыки сохранялись через 1 месяц наблюдения у 1 участника.

Ключевые слова: обучение поведенческим навыкам, система обмена картинками

Пакеты обучения поведенческим навыкам (BST) использовались для обучения некоторым поведенческим навыкам и были достигнуты со значительным успехом.Например, Ивата и др. (2000) внедрили систему BST, чтобы научить студентов бакалавриата проводить функциональный анализ с единомышленниками; Lavie и Sturmey (2002) научили ассистентов преподавателя проводить парные оценки предпочтения стимулов; а Сарокофф и Стурми (2004) учили учителей специального образования проводить дискретные испытания (т. е. задачи на сопоставление образцов с двух- и трехмерными объектами). Несмотря на то, что эти исследования продемонстрировали эффективность пакетов BST для обучения реализации нескольких важных навыков, ни в одном из этих исследований не оценивалось поддержание навыков, и Iwata et al.не проводился тест на обобщение навыков для реальных клиентов. Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы расширить предыдущие выводы об эффективности BST, оценив эффективность протокола BST в обучении реализации первых трех фаз системы обмена изображениями (PECS; Frost & Bondy, 2002). Несмотря на растущую популярность этой системы, в настоящее время нет эмпирических демонстраций эффективного протокола обучения для обучения его применению. Текущее исследование было направлено на разработку инновационного учебного пакета для людей, чтобы научиться применять эти навыки эффективным и действенным образом, который также можно было бы оценивать эмпирически и систематически воспроизводить.Участников обучали только навыкам, соответствующим первым трем этапам PECS, поскольку предыдущие исследования показывают, что овладение первыми тремя этапами является полезной и реалистичной целью для многих людей с тяжелыми формами инвалидности (например, Bondy & Frost, 1994; Chambers & Rehfeldt, 2003). ; Liddle, 2001; Rosales & Rehfeldt, 2007; Schwartz, Garfinkle, & Bauer, 1998).

МЕТОД

Участники и обстановка

В качестве участников выступали два студента бакалавриата (Алексис и Присцилла) и 1 аспирант (Джанет) реабилитационного отделения, не прошедшие предварительную подготовку по внедрению какой-либо функциональной системы связи.Исходные, обучающие и тестовые сессии проводились в университетской клинике. Тренировочные занятия проводились два-три раза в неделю и продолжались от 45 до 90 минут. Базовая и тестовая сессии длились от 15 до 20 минут. Обобщение и поддерживающие исследования проводились в тихом классе местного абилитационного агентства.

Союзник

Учащийся старших курсов бакалавриата, обладающий навыками внедрения PECS, выступал в качестве союзника во время всех базовых, учебных и посттренировочных занятий.Экспериментатор предоставил сообщнику список ответов, которые, вероятно, будут выданы учащимся с серьезными отклонениями в развитии во время обучения PECS. Эти ответы были отрепетированы на нескольких сессиях до начала исследования. Экспериментатор инструктировал сообщника выполнять каждый из описанных ответов для каждой соответствующей фазы по крайней мере один раз за сеанс.

Таблица 1

Меню конфедеративных ответов

9070 этапа Ответы Ответы 1 1 Выбрать карту и обратитесь к тренеру Держите раздайте или попробуйте добраться до предмета без взять карту первым Поднять карту, но не тянуться к тренеру Смотреть на картинку на столе, но не пытаться ее схватить тренер ТОЛЬКО после того, как она подскажет жестом Возьмите карточку и протяните руку тренеру ТОЛЬКО после того, как она подскажет физически подойти к тренеру и протянуть руку с картой в руке Поднять карту, но не приближаться к тренеру Идти прямо к тренеру без пики Сначала поднимите карту Протяните руку или попытайтесь дотянуться до предмета, не поднимая карту сначала Смотрите на картинку на столе, но не пытайтесь схватить ее Возьмите карту и идите к тренеру ТОЛЬКО после того, как она подскажет жестом Возьмите карточку и подойдите к тренеру ТОЛЬКО после того, как она подскажет физически обратиться к тренеру, чтобы обменяться картинкой Выберите карту отвлекающего элемента и обратитесь к тренеру, чтобы обменяться фотографией Выберите карточку предпочтительного предмета и бросьте ее тренеру Выберите карточку отвлекающего предмета и бросьте ее тренеру Выберите карточку предпочтительного элемента ТОЛЬКО после того, как тренер пройдет четырехэтапную процедуру коррекции Выберите отвлечение r карточку предмета еще раз ПОСЛЕ того, как тренер пройдет четырехэтапную процедуру коррекции Посмотрите на обе картинки, но не пытайтесь выбрать ни одну из них для изображения предпочтительного предмета после того, как тренер предоставит доступ к предмету-отвлекателю
Измерение реакции и план эксперимента

Для оценки эффективности пакета BST был использован множественный базовый план для участников.Первичной зависимой переменной был процент правильно выполненных ответов по контрольному списку, разработанному авторами (представленному в Приложениях A, B и C) на основе учебного пособия по PECS (Frost & Bondy, 2002). Этот процент был рассчитан путем суммирования общего количества правильно выполненных шагов и деления этого числа на общее количество возможных ответов в каждом сеансе блока из пяти попыток. Правильный ответ определялся как участник, демонстрирующий поведение точно так, как описано в контрольном списке, или не демонстрирующий поведения, если шаг включал пропуск ответа (т.г., без словесных подсказок). Шаги в контрольном списке не обязательно должны были выполняться в их точном порядке, за исключением тех шагов, которые требовали завершения предыдущего шага, чтобы быть выполненными (например, ожидание ответа сообщника в течение 1 или 2 с, прежде чем предоставлять какие-либо действия). подсказки). Если участник выполнял шаг с какими-либо отклонениями от описания или демонстрировал запрещенное поведение, наблюдатели оценивали шаг как неправильный. Испытание определялось как завершение всех возможных этапов процедуры (см. Приложения A, B и C) в рамках фазы.Шаги, которые не были применимы к конкретному испытанию, были помечены как неприменимые и исключены из общего числа возможных ответов (например, предоставление физических подсказок могло не понадобиться, если учащийся ответил после жестовой подсказки). Общее время обучения для каждого этапа было рассчитано для каждого участника. Кроме того, до и после тренировки проводился опрос с несколькими вариантами ответов, созданный для этого исследования на основе информации из руководства по обучению PECS.

Согласие между наблюдателями

Согласие между наблюдателями было изучено на 33 %, 37 % и 36 % всех базовых, учебных и тестовых сессий для Джанет, Алексис и Присциллы соответственно и было рассчитано путем сложения количества соглашений ( наблюдатели согласились с тем, что участник выполнил шаг правильно), деление на количество согласий плюс несогласие (один наблюдатель получил оценку за правильное и один наблюдатель за неправильное выполнение шага) и преобразование этого отношения в процентное соотношение.Среднее согласие составило 95% (диапазон от 88% до 98%) для Джанет, 95% (диапазон от 88% до 100%) для Алексис и 91% (диапазон от 77% до 100%) для Присциллы. Целостность лечения также проверялась с помощью второго наблюдателя, который оценивал правильное и неправильное выполнение ответов экспериментатором из контрольных списков, созданных для целей этого исследования (доступных от третьего автора). Целостность лечения проверялась на 37% всех сеансов, и средний показатель целостности составил 99,9% (диапазон от 97% до 100%).

Процедура
Базовые и посттренировочные тестовые сессии

Перед базовыми и тренировочными сессиями участникам были выданы копии первых 152 страниц руководства по PECS.Перед первым базовым сеансом участникам было предоставлено 10 минут для ознакомления с этими письменными материалами, прежде чем завершить письменный тест из 11 пунктов. Эта викторина была проведена еще раз для участников после завершения обучения и перед тестовыми сессиями после обучения. После проведения викторины участникам были предоставлены все необходимые материалы для прохождения PECS. Участникам было предложено провести по одному блоку из пяти попыток каждой фазы с учащимся-конфедератом. Отзыв не был доставлен.Послетренировочные сессии были идентичны базовым тестовым сессиям, за исключением того, что участникам было предложено провести три блока по пять попыток на каждой фазе с учащимся-конфедератом. Послетренировочные занятия проводились после того, как участник завершил обучение и выполнил критерии на всех трех этапах PECS.

BST

Только до начальной тренировки участники просматривали полное 26-минутное видео, созданное авторами руководства по PECS (Frost & Bondy, 1998).Участники также просмотрели 15-минутный видеофрагмент реального учебного занятия по PECS, в котором участвовали опытный аспирант и взрослый с тяжелым нарушением развития. Перед обучением на каждом этапе участникам был предоставлен соответствующий контрольный список, который тренер устно описывал шаг за шагом. Участникам было разрешено хранить копии каждого контрольного списка, но им не было дано конкретных указаний просматривать их в любое время. После словесного описания каждого пункта контрольного списка инструктор и учащийся, который объединился, смоделировали каждый шаг в одном блоке из пяти попыток.Тренер провел столько пробных блоков, сколько необходимо, чтобы смоделировать все возможные шаги контрольного списка и ответы хотя бы один раз. Затем участникам было предложено провести один тренировочный блок из пяти попыток с единомышленником, за которым последовала корректирующая или одобряющая обратная связь от экспериментатора. Компоненты моделирования, репетиции и обратной связи пакета BST повторялись до тех пор, пока участники не выполняли правильно 80% всех шагов в течение двух последовательных пробных блоков. Если в каком-либо пробном блоке корректирующая обратная связь не требовалась, экспериментатор давал положительную обратную связь, но не повторял компонент моделирования пакета BST.Участникам была предоставлена ​​возможность отрепетировать все ответы по каждому контрольному списку по крайней мере один раз, прежде чем переходить к следующему этапу обучения. Поскольку многие ответы были неприменимы до тех пор, пока учащийся не давал правильных ответов после нескольких последовательных попыток (т. е. не отодвигал скоросшиватель во время ), иногда требовалось несколько пробных блоков, чтобы оценить участников по всем релевантным ответам для каждой фазы.

Обобщающие пробы

Обобщающие пробы были идентичны базовым и посттренировочным тестовым пробам, за исключением того, что в качестве учащегося выступал взрослый с тяжелым нарушением развития и ограниченными функциональными коммуникативными навыками.Сеансы проводились в абилитационном центре этого человека.

Поддерживающие пробы

Поддерживающие пробы были идентичны посттестовым и обобщающим пробам, за исключением того, что второй взрослый с тяжелым нарушением развития и ограниченными функциональными коммуникативными навыками выступал в качестве учащегося. Поддерживающие пробы также проводились в условиях клиники с единомышленником и только с Джанет, потому что и Алексис, и Присцилла начали внедрять PECS для практического опыта и получали инструкции на месте.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

показывает процент правильных ответов для каждой фазы PECS во время базовых, посттренировочных, генерализационных и поддерживающих тестов, проведенных в блоках из пяти испытаний. Это также показывает, что ни один из участников не продемонстрировал выполнение критерия на исходном уровне ни на одном из трех этапов обучения. Тем не менее, все участники соответствовали критерию посттренировочных тестов, демонстрируя значительные улучшения по сравнению с исходным уровнем. Критерий мастерства продемонстрировали все участники на всех этапах после двух блоков по пять попыток.Тем не менее, во время обучения было проведено несколько испытаний для всех этапов и всех участников (за исключением Джанет во время ), чтобы предоставить им дополнительные возможности для совершенствования ответов из контрольного списка или дать им возможность отработать все ответы хотя бы один раз. Результаты анализа ошибок показали, что один шаг, который постоянно пропускался участниками и фазами, заключался в том, что тренер открывал одну руку, чтобы получить изображение от ученика. Кроме того, во время , все участники постоянно пропускали шаги, предписывающие им двигаться дальше или ближе к учащемуся в зависимости от ответов учащегося.Участникам может быть полезно пройти дополнительное обучение по этим шагам.

Процент правильных ответов в блоках из пяти попыток контрольных списков для выполнения во время базовых тестов, тестов после обучения и обобщения.

Общее время обучения составило 131 мин для Джанет, 199 мин для Алексис и 208 мин для Присциллы. Все участники продемонстрировали обобщение навыков, совместимое с PECS, во время тестов, проведенных с новым учащимся в новой обстановке, хотя первоначальные баллы () были не такими высокими, как баллы в окончательных тестах после тренировки.В результате корректирующее обучение было проведено после первого набора тестов на обобщение и состояло в том, что каждый участник возвращался в университетскую клинику с тренером и учащимся-союзником для просмотра каждого контрольного списка. Экспериментатор предоставил участникам еще одну модель с пятью попытками, и им была предоставлена ​​возможность репетировать каждую фазу в одном-трех блоках из пяти попыток на фазу. Это привело к тому, что результаты обобщающего теста были на уровне или выше критерия мастерства для всех участников на всех этапах.Было показано, что Джанет сохраняет навыки через 1 месяц после обучения, когда в качестве учеников выступали как сообщник, так и человек с серьезными нарушениями развития.

Результаты викторины у Джанет и Присциллы улучшились по сравнению с администрацией до и после тренировки, но не для Алексис. Эти результаты предполагают потенциальную неэффективность письменных материалов при использовании в качестве основного компонента обучения персонала.

Это исследование расширяет предыдущее исследование, предоставляя доказательства обобщения навыков учащимся с тяжелым нарушением развития и указывая на то, что сохранение этих навыков возможно.Кроме того, был разработан инновационный учебный пакет для систематического тиражирования другими специалистами, перед которыми стоит задача обучения лиц, имеющих ограниченный опыт работы с людьми с тяжелыми формами инвалидности. Этот комплект учебных материалов поможет инструкторам эффективно и действенно внедрить PECS.

Благодарности

Мы выражаем благодарность организации Specialized Training and Adult Rehabilitation (START) в Мерфисборо, штат Иллинойс, за поддержку этого проекта.Мы также благодарим Криса Ниннесса и четырех анонимных рецензентов за их полезные комментарии к более ранней версии этой рукописи.

ССЫЛКИ

  • Бонди А.С., Фрост Л.А. Система обмена изображениями. Сосредоточьтесь на аутичном поведении. 1994; 9: 1–19. [Google Scholar]
  • Chambers M, Rehfeldt R.A. Оценка приобретения и генерализации двух манд-форм у взрослых с тяжелыми нарушениями развития. Исследования в области нарушений развития. 2003; 24: 265–280.[PubMed] [Google Scholar]
  • Фрост Л., Бонди А. Учебное пособие по системе обмена фотографиями. Ньюарк, Делавэр: Пирамидальные образовательные продукты; 2002. [Google Scholar]
  • Фрост Л., Бонди А. (Продюсеры) Введение в PECS: Система обмена изображениями [Кинофильм]. 1998. (Доступно в Pyramid Educational Consultants, Inc., 226 W. Park Place, Suite 1, Newark, DE 19711)
  • Iwata B.A., Wallace M.D., Khang S.W., Lindberg J.S., Roscoe E.M., Conners J., et al.Приобретение навыков реализации методологии функционального анализа. Журнал прикладного анализа поведения. 2000; 33: 181–194. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Lavie T, Sturmey P. Обучение персонала проведению оценки предпочтения парных стимулов. Журнал прикладного анализа поведения. 2002; 35: 209–211. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Лиддл К. Внедрение системы обмена картинками (PECS) Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств.2001; 36: 391–395. [PubMed] [Google Scholar]
  • Rosales R, Rehfeldt R.A. Разработка транзитивных условно-установочных операций для выработки производных навыков мандинга у взрослых с тяжелыми нарушениями развития. Журнал прикладного анализа поведения. 2007; 40:105–121. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Сарокофф Р.А., Стурми П. Влияние обучения поведенческим навыкам на внедрение персоналом дискретного пробного обучения. Журнал прикладного анализа поведения. 2004; 37: 535–538.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Шварц И.С., Гарфинкл А.Н., Бауэр Дж. Система обмена картинками: коммуникативные результаты для маленьких детей с ограниченными возможностями. Темы специального образования в раннем детстве. 1998; 18: 144–159. [Google Scholar]

Лидер отрасли в области безопасности и обучения для бизнеса

Повышение культуры безопасности

Вовлечение персонала в вопросы охраны труда и техники безопасности — это «секретный соус» высокоэффективных организаций.Доверьте безопасность своим сотрудникам, организовав аудиты, инспекции, выявление опасностей и т. д. Обеспечьте целенаправленный режим обучения технике безопасности на каждом уровне с содержанием для всех стилей обучения и сценариев обучения.

Устранение нормативных проблем

Создавайте настраиваемые формы и рабочие процессы, чтобы автоматизировать трудоемкие ручные процессы для решения любых задач или препятствий, связанных с охраной труда и техникой безопасности.Проводите обучение, сообщайте о травмах, болезнях или несчастных случаях, загружайте и извлекайте документы по команде… если вы можете придумать проблему управления безопасностью, мы можем найти решение.

Централизация критически важных данных

Организуйте поток отчетности по безопасности, соответствию требованиям и управлению рисками в вашей организации с помощью одной системы.Данные от ваших передовых сотрудников в режиме реального времени передаются на вашу настраиваемую панель мониторинга для анализа, управления и соблюдения требований.

Снижение риска и смягчение последствий

Доступ к потокам данных в реальном времени увеличивает время отклика и поддерживает предотвращение инцидентов. Назначайте корректирующие действия локально и глобально, чтобы устранить опасности в момент их выявления и снизить риск.Встроенная аналитика для потенциальных промахов, аварий и опасностей поддерживает целенаправленные усилия по предотвращению и характеризует операционный риск.

ALEKS — Адаптивное обучение и оценивание по математике, химии, статистике и многому другому

С ALEKS студенты достигают мастерства

более 90% времени.

ALEKS — самая эффективная программа адаптивного обучения.

ALEKS – это основанная на исследованиях программа онлайн-обучения, предлагающая курсы по предметам  Математика ,  Химия ,  Статистика и т. д. Основанная на 20-летнем опыте исследований и аналитики, ALEKS представляет собой проверенную платформу онлайн-обучения, которая помогает преподавателям и родителям глубже понять знания и прогресс каждого учащегося, а также предоставляет индивидуальную поддержку, необходимую каждому учащемуся для достижения мастерства.

Как работает АЛЕКС

Постоянно адаптируясь для обновления уровня знаний каждого учащегося, ALEKS направляет учащихся именно к тому, что они готовы изучать в любое время.



АЛЕКС адаптируется к каждому ученику

ALEKS помогает учащимся осваивать темы курса посредством непрерывного цикла мастерства, сохранения знаний и положительных отзывов. Каждый учащийся начинает новый курс с уникальным набором знаний и предварительными пробелами, которые необходимо заполнить. Определяя базовый уровень знаний учащегося, ALEKS создает индивидуальный и динамичный путь к успеху, на котором учащиеся изучают, а затем осваивают темы.ALEKS помог более чем 25 000 000 студентов и продолжает расти.

Отмеченное наградами адаптивное обучение

ALEKS был признан исключительным учебным решением, совсем недавно получившим две награды CODiE 2020 года.

Исследование ALEKS

ALEKS был разработан в Калифорнийском университете учеными-когнитивистами, инженерами-программистами, математиками и педагогами.Используя новаторские исследования в области теории пространства знаний, эти пионеры в области адаптивного машинного обучения разработали эффективный способ определения точных знаний учащихся и предоставления им персонализированного и значимого опыта обучения. Разработка ALEKS была поддержана крупным финансированием Национального научного фонда.



Знай каждого ученика лучше

ALEKS запатентовал технологию машинного обучения под названием ALEKS Insights (U.S. Патент № 10,713,965) для оперативного оповещения педагогов о студентах, находящихся в группе риска. ALEKS Insights отправляет уведомления по электронной почте преподавателям, обращая внимание на студентов (а), которые не успевают, (б) которые перестают успевать, (в) которые чрезмерно откладывают или (г) которые учатся нереально быстро. Эти формирующие идеи позволяют преподавателям принимать своевременные меры, чтобы помочь учащимся, которые больше всего в этом нуждаются.

К-12

Курсы доступны для 3-12 классов; могут быть реализованы в качестве основной или дополнительной учебной программы.

Высшее образование

Индивидуальное обучение математике, химии, статистике и бухгалтерскому учету, а также точное размещение курсов.

Независимое использование

Полная библиотека курсов адаптивного обучения для использования отдельными лицами или семьями с несколькими учениками.

Умное обучение солению | Агентство по контролю за загрязнением Миннесоты

Сертифицированные лица и организации


Если у вас есть вопросы о стоимости и экологических преимуществах умного соления, о прохождении обучения, поиске сертифицированной компании рядом с вами или о положительных изменениях в экономии соли, которые принесли пользу вашей организации, свяжитесь с нами по адресу [email protected]
 

Сертификат управления недвижимостью

Этот тренинг поможет управляющим недвижимостью уровня управления или лицам, принимающим решения в местных органах власти, научиться экономить деньги и защищать водные ресурсы, используя меньше соли и при этом поддерживать безопасные мощеные поверхности. Тонны соли, ежегодно используемые для борьбы со снегом и льдом, наносят ущерб инфраструктуре и растительности и загрязняют наши озера, ручьи и грунтовые воды.

Сертификация сроком на 3 года; чтобы получить сертификат Smart Salting:

  • Посетить обучение
  • Пройти тест
  • Обещание нанимать сертифицированных подрядчиков
  • Пообещайте сертифицировать свой персонал
  • Обещание сократить использование соли на ваших объектах

Уровень 1 (индивидуальный) обучение

Если вы применяете дорожную соль, вы можете узнать, как значительно сократить потребление соли, сэкономить деньги и защитить озера и ручьи Миннесоты, сохраняя при этом безопасность дорожного движения.Существует два типа тренингов 1-го уровня:

  1. Класс дорог – Работа снегоочистителя на высокой/низкой скорости
  2. Класс парковок/тротуаров – Обслуживание частных/общественных пешеходных дорожек и/или парковок и служебных дорог

Это 5-летняя сертификация Smart Salting; чтобы продлить, вы должны посетить и пройти еще один класс.

Кто должен участвовать?

  • Персонал штата, города и округа по обслуживанию дорог
  • Частные подрядчики по зимнему ремонту
  • Персонал, обслуживающий частные/общественные проходы и/или автостоянки
  • Другие водители снегоочистителей

Сертификация уровня 2 (организационная)

Уровень 2 — это сертификация для государственных и частных организаций, позволяющая вашей организации оценить использование соли и принять меры для его минимизации.Участники могут получить сертификацию уровня 2, непосредственно используя онлайн-инструмент, или посетить занятие уровня 2, где инструкторы проведут вас через использование инструмента и выполнение оценок. Инструкторы расскажут о дополнительных преимуществах SSAt и о том, как они могут помочь вашей организации, в том числе о помощи в соответствии с новыми требованиями к разрешению MS4 на хлориды. Посетите наш календарь тренировок Smart Salting, чтобы узнать даты занятий и зарегистрироваться.

Чтобы пройти сертификацию Smart Salting уровня 2, используя онлайн-инструмент напрямую:

  • С помощью инструмента Smart Salting Assessment определите лучшие методы управления и оценки экономии соли для последнего полностью завершенного сезона зимнего обслуживания.Например, отчет, завершенный 1 января 2018 г., будет основан на зимнем сезоне технического обслуживания 2016/2017 гг. Организация может представить одну оценку для всей организации или несколько, если каждая из них имеет уникальный адрес. Например, MnDOT может представить оценку для каждого из своих объектов, или компания может представить отдельную оценку для каждого из своих филиалов.
  • На домашней странице пользователя средства оценки:
    1. Нажмите «Выбрать отчеты» в правом нижнем углу.
    2. Выберите соответствующие заполненные отчеты для вашей организации. (Отчеты должны включать все типы поверхности, в которых вы участвуете, а не отдельный отчет для каждого типа поверхности.):
      • Отчеты BMP: сводка ответов (текущая)
      • Отчеты BMP: сравнение ответов между периодами оценки (текущим и будущим)
      • Отчеты об экономии соли: сводный отчет (текущий и будущий)
    3. Нажмите «Отправить».
    4. После отправки отчетов, если они заполнены, инструмент создаст сертификат для вашей организации.Вернитесь на домашнюю страницу пользователя и выберите «Печать сертификата».

Сертификат уровня 2 действителен в течение 2 лет. В разделе «Статус сертификации» на домашней странице пользователя будет указано, когда истечет срок действия сертификата уровня 2. Необходимые отчеты должны представляться каждые 2 года для поддержания сертификации уровня 2.

См. страницу солевых аппликаторов для получения учебных пособий, калибровочных таблиц, обучающих видеороликов и других ресурсов.

Leave a Reply

Ваш адрес email не будет опубликован.